Parcours diagnostique troubles Dys (synthèse)
Parcours de diagnostic des troubles spécifiques des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie). Voir pw-tsla-niveau-1, pw-tsla-niveau-2, pw-tsla-niveau-3 pour le détail des 3 niveaux HAS.
Parcours diagnostique troubles Dys (synthèse)
En bref
Bilans pour rechercher d’autres troubles du neurodéveloppement Selon le guide pour améliorer le parcours des troubles des apprentissages, publié par la HAS en 2017, en cas de troubles des… Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques Enseignants, parents→ plainte Examen clinique de première intention (Outils de dépistage de l’apprentissage sur lequel porte… Synthèse La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neuro-déve- loppementale.
HAS TDAH Argumentaire 2024 — HAS (2024)
Bilans pour rechercher d’autres troubles du neurodéveloppement Selon le guide pour améliorer le parcours des troubles des apprentissages, publié par la HAS en 2017, en cas de troubles des apprentissages, les évaluations sont réalisées, en première intention, par le professionnel spécialiste du domaine concerné (297, 299) : ‒ ainsi, face à des difficultés touchant le langage oral (expression, compréhension, pragmatique) : un bilan orthophonique de la communication et du langage oral et rééducation si nécessaire (NGPA) ; ‒ face à des difficultés touchant le langage écrit (lecture et écriture) : un bilan orthophonique de la communication et du langage écrit et rééducation si nécessaire (NGPA) ; ‒ face à des difficultés touchant la cognition mathématique (trouble du calcul, du raisonnement lo- gico-mathématique...) : un bilan orthophonique de la dyscalculie et des troubles du raisonnement logico-mathématique et rééducation si nécessaire (NGPA) ; ‒ face à des difficultés touchant la motricité globale et/ou la graphomotricité : un bilan en psychomo- tricité et/ou en ergothérapie. Bilan orthophonique Le bilan orthophonique est un outil clinique de diagnostic orthophonique, de pronostic, de dépistage, de prévention et d’information. Les domaines explorés concernent le langage et la communication et permettent d’établir un profil linguistique, un profil de lecture, de la cognition mathématique. Le bilan est pratiqué exclusivement par l’orthophoniste. Il précise le type de trouble du langage, de la communication, et sa gravité, en évaluant à la fois l’aspect expressif (phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe, fluence et récit), réceptif (perception et compré- hension) et pragmatique (emploi du langage dans les interactions sociales et familiales). Des épreuves étalonnées dans la population générale permettent la réalisation de ces bilans ortho- phoniques. Le diagnostic orthophonique peut être composé d’hypothèses, et des examens complémentaires peu- vent être suggérés par l’orthophoniste : un bilan auditif, une évaluation de la vision, un bilan psycho- moteur, un bilan neuropsychologique, un entretien psychologique, etc. L’orthophonie s’attache aux dimensions plurielles du concept de langage comme moyen d’expression, d’interaction et d’accès à la symbolisation dans toutes ses dimensions, notamment dans ses dimen- sions linguistiques, ses dimensions cognitives, ses dimensions psychoaffectives et ses dimensions sociales. C’est également un acte de prévention qui peut être sollicité et prescrit devant toute inquiétude tou- chant le développement du langage et de la communication. Enfin, ce bilan permet dans certains cas de dédramatiser une situation et d’amorcer une évolution par une guidance parentale (297). Bilan en ergothérapie Le bilan en ergothérapie a pour objectif d’évaluer la participation sociale de l’enfant dans ses occupa- tions quotidiennes, scolaires et de loisirs. Il comporte un entretien visant au recueil d’information et permettant d’identifier les besoins et les attentes liés à la situation ou au risque de handicap de l’enfant dans son environnement éducatif et/ou social (famille). L’ergothérapeute évalue les éléments facilitants ou faisant obstacle à l’indépendance et à l’autonomie de la personne. Le bilan ergothérapique évalue les intégrités, les déficiences, les limitations d’activité et les restrictions de participation de l’enfant en prenant en compte l’âge, les pathologies, les — p.91
INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
Enseignants, parents→ plainte Examen clinique de première intention (Outils de dépistage de l’apprentissage sur lequel porte la plainte + outils BREV avant 9 ans, PM 47 ou 39 après 9 ans) Par le médecin scolaire, le pédiatre, le psychologue scolaire ou le médecin de l’enfant Évaluations complémentaires prescrites par le médecin référent Autres troubles (dysgraphie, dyspraxie…) Trouble spécifique du langage Évaluation par psychologue, psychomotricien, Évaluation par orthophoniste ergothérapeute Retour vers le médecin référent qui prescrit — _p.582_
Synthèse
La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neuro-déve- loppementale. Cependant, ils ne proviennent pas d’une déficience avérée qu’elle soit sensorielle, motrice ou mentale, d’un traumatisme ou d’un trou- ble envahissant du développement. Même si la définition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, économique, — p.653
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
bles de la lecture, une démarche scientifique dans l’étude de leurs mécanis- mes et une prise en charge adaptée à chaque cas. Leur coexistence avec le trouble de la lecture accroît la sévérité du tableau clinique et justifie le recours à une équipe pluridisciplinaire (centre de référence), éventuellement organisée en réseaux régionaux. L’accès du plus grand nombre à l’ensemble des professionnels compétents est en effet un objectif à obtenir. Les troubles psycho-affectifs sont fréquents chez les enfants présentant des troubles spécifiques d’apprentissage. Leur présence peut conduire à s’interroger sur la priorité des prises en charge. Ces troubles peuvent apparaître comme la conséquence du trouble spécifique des apprentissages, ou comme une co-mor- bidité qui va en aggraver les manifestations et justifier, dans ce cas, de ne pas négliger les rééducations spécifiques aux troubles des apprentissages. Parmi les nombreux domaines restant encore à explorer sur le thème de l’expertise, celui de la fréquence des différents types de troubles spécifiques et de leur association à l’échelle de la population reste une thématique prioritaire, ne serait-ce que pour mesurer, de manière plus précise qu’actuellement, l’impact des troubles spécifiques des apprentissages en terme de santé publique. Le Plan national d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage arrêté en 200163 a défini cinq axes prioritaires qui recoupent en partie ceux présentés ci-dessous. Les propositions du groupe d’experts s’inscrivent dans une démarche scientifique susceptible d’éclairer, à partir des données récentes, certains aspects des actions à engager, déjà engagées ou encore à éva- luer. Lorsque ces propositions d’action concernent un domaine nouveau comme celui évoqué pour la prévention, elles doivent être expérimentées, éva- luées et confrontées à d’autres approches avant une large diffusion. Pour les recommandations déjà mises en œuvre dans le cadre du plan national, l’objec- tif de la présente expertise collective ne visait pas à en évaluer l’application. Au cours de l’expertise, des rencontres avec les associations de patients et de parents, avec les professionnels du champ éducatif, médical et para-médical (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues…) ont mis en lumière une volonté de partager et faire converger connaissances, expériences et savoir-faire sous une forme si possible institutionnalisée d’échanges. — _p.724_
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
moyens beaucoup plus considérables auraient dû être mobilisés. Si la dyslexie constitue un sujet fréquemment évoqué, de fausses idées circulent à son sujet. Il semblait donc utile de faire le point sur cette question. La dysorthographie et la dyscalculie, elles, font l’objet d’articles beaucoup moins nombreux. Jeanne ETIEMBLE convient que la dysphasie, trouble spécifique du langage oral, constitue un sujet important, à tel point qu’il aurait justifié une exper- tise à part entière. La dyspraxie peut faire l’objet du même constat. Cepen- dant, les experts ont choisi de considérer ces deux troubles dans le cadre des « troubles associés » à la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Claire MELJAC (psychologue, Hôpital Sainte-Anne) note que la dysortho- graphie, qui est associée à la dyslexie dans la plupart des cas, a été traitée de façon indirecte et est donc bien présente dans l’expertise. En revanche, aucun élément significatif ne se fait jour à propos de la dyscalculie et cer- tains résultats à ce sujet sont loin d’être assurés et elle ne comprend pas pourquoi la dyscalculie figure dans le titre de l’expertise. Ariel CONTE (CORIDYS) estime que le cadrage de l’expertise restreint à la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie risque de limiter son intérêt en termes de santé publique alors même que les statistiques des CHU montrent qu’il existe peu de dyslexie homogène. Les décideurs, ne vont-ils pas avoir une vision étroite des troubles spécifiques des apprentissages ? — _p.812_
src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)
Synthèse
La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spécifiques des apprentissages scolaires dont l’origine est reconnue comme neuro-déve- loppementale. Cependant, ils ne proviennent pas d’une déficience avérée qu’elle soit sensorielle, motrice ou mentale, d’un traumatisme ou d’un trou- ble envahissant du développement. Même si la définition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, économique, pédagogique ou psychologique, cela ne signifie pas pour autant que ces fac- teurs ne jouent pas un rôle. L’objectif de cette expertise est de réaliser un bilan des travaux scientifiques menés au cours des dernières années pour faire émerger des éléments de con- naissance pouvant contribuer à une meilleure façon d’envisager la prévention, le repérage et la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages sco- laires. Le développement des connaissances dans ce domaine a été particulière- ment fécond au cours des dernières années et s’étend à plusieurs disciplines : psychologie, neurosciences, sciences cognitives, linguistique, psycholinguis- tique, neurobiologie et neuropsychologie. Certaines de ces disciplines ont permis de différencier et spécifier des troubles focalisés du langage oral et écrit, du graphisme, de l’écriture, de l’orthographe, du calcul, et de formuler des interprétations fonctionnelles. Dans certains domaines, l’avancée des connaissances a permis d’aller jusqu’à une mise en relation avec l’organisation cérébrale des systèmes de traitement de l’information. Cependant, leur caractère spécifique, qui les différencie radicalement des retards généraux d’apprentissage, n’implique pas qu’ils soient monofactoriels ou isolés. Si des enfants sont en échec scolaire du fait de conditions sociales défavorables ou d’un niveau éducatif insuffisant, cette réalité n’écarte pas l’existence de troubles spécifiques chez ces mêmes enfants, ni l’implication de tels facteurs dans l’expression du trouble. Mais, le fait de trouver des enfants atteints de dyslexie dans tous les milieux, y compris dans les milieux les plus favorisés, et ce quelles que soient les méthodes d’enseignement utilisées infirme les seules explications sociologi- ques et pédagogiques de ce type de trouble. Par ailleurs, certaines difficultés d’apprentissage peuvent s’inscrire dans une psychopathologie avérée ou dans des interactions précoces perturbées. Il faut cependant noter qu’une souffrance psychique relevée chez bon nombre d’enfants en difficulté d’apprentissage est souvent une conséquence de leur échec scolaire. 1 — p.17
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
tionnels ou attentionnels). En France, cette prise en charge s’effectue par les professionnels spécialisés selon le diagnostic qui est porté (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues, psychomotriciens, ergothérapeutes…) et dans le cadre de dispositifs et réseaux pluridisciplinaires de prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages (centres de références, Rased,…). L’objectif de cette expertise n’est pas d’analyser la réalité des pratiques en France qu’il revient à d’autres instances d’effectuer dans le cadre de leurs missions, mais de présenter quelques principes d’action fondés sur l’analyse de la littérature dans le domaine du soin. Quels que soient les soins prescrits, ils doivent toujours s’associer à la prise en charge pédagogique pour permettre à l’enfant de continuer ses apprentis- sages dans ses domaines de compétence, malgré son trouble et pour lui offrir une pédagogie adaptée à ses besoins et possibilités dans le domaine défici- taire. Peu d’études scientifiques apportent des données objectives sur les indica- tions de la rééducation orthophonique devant un trouble du langage écrit (à quel âge, devant quelle sévérité du trouble), ni sur ses axes, ou les outils à privilégier, la fréquence et la durée. Les recommandations de l’Anaes (1997) sur l’orthophonie dans les troubles spécifiques du langage écrit comportent essentiellement des recommanda- tions reposant sur des accords professionnels (sans preuve scientifique). Cependant, la rééducation orthophonique est très largement pratiquée, et son intérêt est majeur pour permettre à l’enfant d’améliorer son déficit. Les données de la littérature sur le développement du langage écrit et ses fac- teurs prédictifs, les études d’évaluation d’entraînements spécifiques qui se multiplient, les études ouvertes sur les bénéfices de prises en charge intensi- ves d’enfants sévèrement atteints, permettent de définir au moins certaines indications, axes et conditions pratiques. Devant un trouble spécifique d’acquisition du langage écrit, une rééducation orthophonique individuelle est préconisée dès le CP s’il persiste un trouble du langage oral, ou dès la fin du CP si la réponse pédagogique adaptée ini- tiale s’est avérée insuffisante, ou en cas de signes de gravité comme l’absence de correspondance graphème-phonème ou syllabique (/b/a/→ /ba/), tout par- ticulièrement s’il existe un antécédent familial de trouble du langage ou per- sonnel de retard de langage oral. La rééducation de la lecture et de l’orthographe menée simultanément semble préférable. Ses axes sont déter- minés par les résultats précis de l’évaluation individuelle des stratégies défi- citaires et préservées, des fonctions cognitives sous-jacentes en langage oral, compétences phonologiques et traitement visuel, évaluation quantitative et qualitative à l’aide de tests étalonnés. Le décodage et l’encodage par assem- blage et les compétences phonologiques sont le premier temps de la rééduca- tion, s’ils ne sont pas suffisamment efficients et automatisés, ce qui est60 habituel dans la plupart des dyslexies. — p.76
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
bles de la lecture, une démarche scientifique dans l’étude de leurs mécanis- mes et une prise en charge adaptée à chaque cas. Leur coexistence avec le trouble de la lecture accroît la sévérité du tableau clinique et justifie le recours à une équipe pluridisciplinaire (centre de référence), éventuellement organisée en réseaux régionaux. L’accès du plus grand nombre à l’ensemble des professionnels compétents est en effet un objectif à obtenir. Les troubles psycho-affectifs sont fréquents chez les enfants présentant des troubles spécifiques d’apprentissage. Leur présence peut conduire à s’interroger sur la priorité des prises en charge. Ces troubles peuvent apparaître comme la conséquence du trouble spécifique des apprentissages, ou comme une co-mor- bidité qui va en aggraver les manifestations et justifier, dans ce cas, de ne pas négliger les rééducations spécifiques aux troubles des apprentissages. Parmi les nombreux domaines restant encore à explorer sur le thème de l’expertise, celui de la fréquence des différents types de troubles spécifiques et de leur association à l’échelle de la population reste une thématique prioritaire, ne serait-ce que pour mesurer, de manière plus précise qu’actuellement, l’impact des troubles spécifiques des apprentissages en terme de santé publique. Le Plan national d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage arrêté en 200110 a défini cinq axes prioritaires qui recoupent en partie ceux présentés ci-dessous. Les propositions du groupe d’experts s’inscrivent dans une démarche scientifique susceptible d’éclairer, à partir des données récentes, certains aspects des actions à engager, déjà engagées ou encore à éva- luer. Lorsque ces propositions d’action concernent un domaine nouveau comme celui évoqué pour la prévention, elles doivent être expérimentées, éva- luées et confrontées à d’autres approches avant une large diffusion. Pour les recommandations déjà mises en œuvre dans le cadre du plan national, l’objec- tif de la présente expertise collective ne visait pas à en évaluer l’application. Au cours de l’expertise, des rencontres avec les associations de patients et de parents, avec les professionnels du champ éducatif, médical et para-médical (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues…) ont mis en lumière une volonté de partager et faire converger connaissances, expériences et savoir-faire sous une forme si possible institutionnalisée d’échanges. — _p.88_
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques
moyens beaucoup plus considérables auraient dû être mobilisés. Si la dyslexie constitue un sujet fréquemment évoqué, de fausses idées circulent à son sujet. Il semblait donc utile de faire le point sur cette question. La dysorthographie et la dyscalculie, elles, font l’objet d’articles beaucoup moins nombreux. Jeanne ETIEMBLE convient que la dysphasie, trouble spécifique du langage oral, constitue un sujet important, à tel point qu’il aurait justifié une exper- tise à part entière. La dyspraxie peut faire l’objet du même constat. Cepen- dant, les experts ont choisi de considérer ces deux troubles dans le cadre des « troubles associés » à la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Claire MELJAC (psychologue, Hôpital Sainte-Anne) note que la dysortho- graphie, qui est associée à la dyslexie dans la plupart des cas, a été traitée de façon indirecte et est donc bien présente dans l’expertise. En revanche, aucun élément significatif ne se fait jour à propos de la dyscalculie et cer- tains résultats à ce sujet sont loin d’être assurés et elle ne comprend pas pourquoi la dyscalculie figure dans le titre de l’expertise. Ariel CONTE (CORIDYS) estime que le cadrage de l’expertise restreint à la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie risque de limiter son intérêt en termes de santé publique alors même que les statistiques des CHU montrent qu’il existe peu de dyslexie homogène. Les décideurs, ne vont-ils pas avoir une vision étroite des troubles spécifiques des apprentissages ? — _p.102_
src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)
DIFFICULTÉS ET TROUBLES DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT À PARTIR DE 5 ANS 5
DIFFICULTÉS ET TROUBLES DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT : DE QUOI PARLE-T-ON ? Des simples difficultés aux troubles constitués, ils peuvent être : > isolés et fonctionnels : retards simples, d’acquisition de la lecture, par exemple, retards se situant dans le cadre des variations de la normale, sans autre anomalie ni antécédent significatifs dans la famille. > isolés et structurels : il s’agit des troubles spécifiques, dont l’origine est supposée développementale, affectant un ou plusieurs des apprentissages : - le langage écrit : dyslexie/dysorthographie, - les compétences arithmétiques et habiletés numériques : dyscalculie, - les aptitudes de planification, pré programmation des gestes complexes : dyspraxies, dysgraphie. — _p.5_
GUIDE PRATIQUE
16 FICHE PRATIQUE 3 suite : COMMENT RECONNAÎTRE UNE DYSCALCULIE ?Définition : la dyscalculie développementale est un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques comprenant aussi bien des difficultés de calcul proprement dites que des déficits dans d’autres activités numériques (manipulation des systèmes numériques, comptage, lecture et écriture de nombres) chez des enfants d’intelligence normale sans déficits neurologiques et ne présentant ni psychopathologie ni carence pédagogique.
La dyscalculie se diagnostique sur les critères suivants, dans la CIM 10 (Troubles spécifiques de l’acquisition de l’arithmétique) :
- Les aptitudes arithmétiques évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous du niveau attendu compte tenu de l’âge, du niveau intellectuel et d’un enseignement adapté.
- Ce trouble a un retentissement important sur les résultats scolaires ou dans la vie courante.
- Ces difficultés ne sont pas liées à un déficit sensoriel. La dyscalculie est rarement isolée et au contraire fréquemment associée à une dyslexie ou une dyspraxie. Elle peut être masquée par des stratégies d’adaptation : apprentissage par “par cœur” de tables… — p.16
Tous à l'école — expert (2024)
précis en cas d'un trouble spécifique du développement, nécessaires pour poser un diagnostic en terme de dyslexie, de dyspraxie, de dyscalculie, etc.
Prenant appui sur l'efficience cognitive globale, l'examen neuropsychologique apporte des informations relatives :
- aux fonctions exécutives et attentionnelles (cf glossaire : définies comme l'ensemble des fonctions nécessaires au contrôle et à la réalisation de comportements dirigés vers un but (formulation d'un but, planification des actions pour atteindre ce but et exécution ; engagement et maintien des ressources attentionnelles). Ces fonctions recouvrent l'ensemble des processus nécessaires à la réussite de tâches complexes requérant :
o l'analyse de la situation,
o la sélection d'informations pertinentes et leur maintien en mémoire à court terme,
o l'élaboration d'un plan d'action fondé sur une stratégie auto-générée,
o la capacité à changer de plan en fonction des modifications des messages environnementaux,
o l'inhibition des réponses non pertinentes liées à des stimuli interférents ou distracteurs,
o le maintien du programme de réponse jusqu'à sa réalisation complète. — p.1
Sources mobilisées (5)
- [1] HAS TDAH Argumentaire 2024 — HAS (2024) 📄 (1 extrait)
- [2] INSERM Dys 2007 — INSERM (2007) 📄 (4 extraits)
- [3] src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007) 📄 (4 extraits)
- [4] src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007) 📄 (2 extraits)
- [5] Tous à l'école — expert (2024) 📄 (1 extrait)