INDIGO PRÉSEAU

INDIGO PRÉSEAU

En bref

Sommaire Abréviations et acronymes 8 Introduction 10 Préambule 12 Recommandations 15 SOMMAIRE SOMMAIRE.......................................................................................................................................................................................… quents ont été sélectionnés dans chaque langue : mots « plein » (en français : « voir, femme… », en anglais : « high, boy… ») et mots « fonction » (en 7.

HAS TSA 2025 — HAS (2026)

Sommaire

Abréviations et acronymes 8

Introduction 10

Préambule 12

Recommandations 15 — p.5

HAS TSA Adulte 2018 — HAS (2018)

SOMMAIRE SOMMAIRE...................................................................................................................................................................................................................................................................... 3 PRÉSENTATION GÉNÉRALE................................................................................................................................................................................................................................ 6 AUTONOMIE ET PARTICIPATION DE LA PERSONNE AUTISTE.......................................................................................................................................... 9 — p.3

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

quents ont été sélectionnés dans chaque langue : mots « plein » (en français : « voir, femme… », en anglais : « high, boy… ») et mots « fonction » (en

7. Nous ne reviendrons pas sur la question des stratégies logographiques (voir pour une synthèse Sprenger-Charolles et Colé, 2003), qui n’ont aucun pouvoir génératif (en anglais : Masonheimer et coll., 1984 ; Stuart et Coltheart, 1988; en allemand : Wimmer et Hummer, 1990 ; en français : Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996).
8. Le français se caractérise toutefois par le fait que les correspondances grapho-phonémiques (utilisées pour la lecture) sont très consistantes alors que les correspondances phono- graphémiques (utilisées pour l’écriture) ne le sont pas (Peereman et Content, 1999). Ainsi, le mot « tableau » ne peut se lire que d’une seule façon alors qu’il peut s’orthographier « tablo, tablau, thablo… », ce qui permet de comprendre pourquoi les enfants apprennent plus facilement à lire qu’à écrire (Sprenger-Charolles et coll., 1998b et 2003 ; Eme et Golder, 2005). 51 — p.69

0 CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1

Figure 2.7 : Réponses correctes en lecture à haute voix de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots : données longitudinales (d’après Sprenger- Charolles et coll., 2003)

Ces résultats peuvent toutefois être biaisés par le fait que les enfants devaient lire à haute voix. Cela ne semble pas être le cas vu ce qui a été observé, avec les mêmes enfants et aux mêmes époques, dans une tâche de lecture silencieuse dans laquelle, après l’énoncé d’une catégorie (fruit, couleur...) un mot appartenant ou non à cette catégorie était présenté. L’épreuve comportait des pièges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question « est-ce que c’est une couleur? » était suivie de la présentation du mot « gris » (item correct), « blan » (intrus phonologique) ou « rouqe » (intrus visuel), l’hypothèse étant que si les codes phonologiques des mots écrits sont activés en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraîner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. De fait, sauf en milieu de CP, il y a systématiquement plus d’acceptations erronées des intrus phonologiques que des intrus visuels (respectivement pour les sessions de milieu et fin de CP et de fin de CE1 : 83, 90 et 77 % pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54 % pour les intrus visuels, soit respectivement -1 %, +20 % et +23 % de différence au détriment des intrus phonologiques). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots écrits en lecture silencieuse. Ce résultat pourrait toutefois être dû à des connaissances orthographiques peu précises. Pour savoir si l’orthographe des mots utilisés était maîtrisée, le mot-cible a été présenté en même temps que les deux 59 — p.77

ll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en général issus de classes sociales moins favorisées que les autres.

   Tableau 11.I : Caractéristiques et résultats des principales études de préva-
   lence de la dyscalculie sur d’importantes populations d’enfants d’âge scolaire

     Étude               N         Âges       Critère d’inclusion      Critère         Dyscalculie
                                   (années)                            d’exclusion     (Taux en %)
     Kosc, 1974              375   10-12      Batterie de tests        QI < 90         6,4
                                              ad hoc
     Badian, 1983        1 476      7-14      Score < centile 20       Aucun           6,4
                                              Stanford Achievement
     Lewis et coll.,     1 056      9-10      Score standardisé < 85   Test PM Raven   3,6
     1994                                     Group Mathematics        < 90
                                              Test
     Gross-Tsur          3 029     10-11      2 ans de retard          QI< 80          6,5
     et coll., 1996                           Batterie de tests
                                              ad hoc
     Desoete et coll.,   3 978      8-11      2 écarts-types           Aucun           2,3 à 7,7
     2004                                     de la moyenne                            selon l’âge
                                              Batterie de tests

296 — p.314

Imprimé par JOUVE, 11, boulevard de Sébastopol, 75001 PARIS N° 409001U — Dépôt légal : Février 2007 — p.861

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

EXPERTISE COLLECTIVE

                   Synthèse et recommandations




                   Trouble développemental
                   de la coordination
                   ou dyspraxie — _p.1_

tés et à leurs souhaits, grâce à des compensations adaptées ? Sur ces quatre questions, la littérature scientifique apporte à ce jour peu de réponses.

Au côté du peu de travaux scientifiques disponibles sur ces aspects, des articles de revues articulant le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles ainsi que des textes offi- ciels et des rapports énonçant un certain nombre de constats sur le fonctionnement de l’institution scolaire fournissent néan- moins de précieuses observations et réflexions pour des recher- ches à venir. Ainsi des articles issus du champ professionnel fournissent des apports utiles pour i) informer sur le cadre ins- titutionnel ; ii) rendre compte des difficultés et des préoccupa- tions des professionnels (psychologues, psychomotriciens, ergo- thérapeutes, kinésithérapeutes, enseignants, etc.) et des parents qui – par le biais des associations – acquièrent des compétences d’interface leur permettant de faire le lien entre le parcours de santé et le parcours de formation ; iii) présenter des aménage- ments et adaptations pédagogiques qui renvoient surtout à des savoirs professionnels, principalement en ergothérapie et en psy- chomotricité. Quelques travaux à visée pédagogique ou didac- tique ont aussi été produits pour spécifier des adaptations pro- pres aux disciplines (en mathématiques, arithmétique, éducation 69 — p.85

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Imprimé par JOUVE, 11, boulevard de Sébastopol, 75001 PARIS N° 409001U — Dépôt légal : Février 2007 — p.131

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

Les actes DGS - Quatro:Mise en page 1 1/05/09 23:56 Page 20

                                        Des outils de formation




       En 2008, nous avons pu bénéficier du DVD élaboré par le groupe d’experts et conçu par la Société Française
       de Pédiatrie avec le soutien de la DGS, travail auquel j’ai participé. Ce DVD comporte du matériel, des
       PowerPoint validés par le groupe d’experts, des documents, des cas cliniques et des vidéos, ce qui a
       grandement facilité l’organisation et a aidé les organisateurs de ces séminaires.

       Les évaluations post formations montrent une grande satisfaction des participants (évaluation OGC en
       moyenne 98% de satisfaits) avec manifestation d’un intérêt pour ce sujet mal connu et d’une mise en
       pratique immédiate.

       Les messages clés les plus souvent cités dans les évaluations sont les suivants :

               ➢ Importance du dépistage précoce.

               ➢ Démarche diagnostique pour mieux orienter.

               ➢ Importance des stratégies interprofessionnelles entre médecins, orthophonistes, orthoptistes,
                 psychologues, psychiatres, neuropédiatres, pédiatres, médecins scolaires et enseignants.

               ➢ Importance de l’accompagnement des parents et des enfants où le généraliste prend toute sa place.

       Pour conclure, je dirai que l’expérience montre l’utilité de poursuivre ce type de séminaires de deux jours qui
       permet de sensibiliser grandement les médecins et les médecins généralistes en particulier.

       Je vous remercie.

19 — p.20

le télécharger sur le site de l’INPES. Une réédition actualisée est en cours d’élaboration et sera disponible d’ici la fin de l’année 2009.

       L’INPES finalise la rédaction d’un guide ressource à destination des familles. Son objectif est de donner des
       points de repère pour accompagner les parents en ce qui concerne la prise en charge et la scolarité de leur
       enfant. Aussi, il précisera les notions de repérage, dépistage, et diagnostic. Il décrira succinctement qui sont
       les professionnels qui peuvent être rencontrés, ainsi que les structures dans lesquelles ils exercent. Il
       présentera également les parcours possibles de scolarisation. Cette brochure : « Troubles "dys" : ressources
       pour le projet d'accompagnement et la scolarisation », sera diffusée à la rentrée scolaire 2009/2010. Il sera
       possible de la commander directement auprès de l’INPES ou de la télécharger.

       1
         http://www.inpes.sante.fr/
       2
         revue Santé de l’Homme n°381, janvier-février 2006
       3
         « L’évolution du langage chez l’enfant : de la difficulté au trouble », Marc Delahaie, INPES, 2004, 100p.

27 — p.28

abordées (voir le rapport INSERM). Il reste donc énormément à faire, pour le diagnostic comme pour la prise en charge et son évaluation.

       Références
       Cantlon, J.F., Platt, M.L., Brannon, E. (2009 in press). Beyond the number domain. Trends in Cognitive Sciences,
       Expertise collective (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Paris : Inserm
       Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Paris : Masson
       Noël, M-P. (2005). La dyscalculie. Marseille : SOLAL
       Van Hout, A., Meljac, C. et Fischer, J-P. (2005). Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant. Paris : Masson
       Rubinsten, O., & Henik, A. (2009 in press). Developmental dyscalculia : Heterogeneity might not mean different
       mechanisms. Trends in Cognitive Sciences.

                                                  Questions / Réponses — _p.72_