INDIGO PRÉSEAU

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En bref

Sommaire Abréviations et acronymes 8 Introduction 10 Préambule 12 Recommandations 15 quents ont été sélectionnés dans chaque langue : mots « plein » (en français : « voir, femme… », en anglais : « high, boy… ») et mots « fonction » (en 7. 0 CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1 Figure 2.7 : Réponses correctes en lecture à haute voix de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots : données longitudinales (d’après Sprenger- Charolles et coll.,…

HAS TSA 2025 — HAS (2026)

Sommaire

Abréviations et acronymes 8

Introduction 10

Préambule 12

Recommandations 15 — p.5

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

quents ont été sélectionnés dans chaque langue : mots « plein » (en français : « voir, femme… », en anglais : « high, boy… ») et mots « fonction » (en

7. Nous ne reviendrons pas sur la question des stratégies logographiques (voir pour une synthèse Sprenger-Charolles et Colé, 2003), qui n’ont aucun pouvoir génératif (en anglais : Masonheimer et coll., 1984 ; Stuart et Coltheart, 1988; en allemand : Wimmer et Hummer, 1990 ; en français : Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996).
8. Le français se caractérise toutefois par le fait que les correspondances grapho-phonémiques (utilisées pour la lecture) sont très consistantes alors que les correspondances phono- graphémiques (utilisées pour l’écriture) ne le sont pas (Peereman et Content, 1999). Ainsi, le mot « tableau » ne peut se lire que d’une seule façon alors qu’il peut s’orthographier « tablo, tablau, thablo… », ce qui permet de comprendre pourquoi les enfants apprennent plus facilement à lire qu’à écrire (Sprenger-Charolles et coll., 1998b et 2003 ; Eme et Golder, 2005). 51 — p.69

0 CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1

Figure 2.7 : Réponses correctes en lecture à haute voix de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots : données longitudinales (d’après Sprenger- Charolles et coll., 2003)

Ces résultats peuvent toutefois être biaisés par le fait que les enfants devaient lire à haute voix. Cela ne semble pas être le cas vu ce qui a été observé, avec les mêmes enfants et aux mêmes époques, dans une tâche de lecture silencieuse dans laquelle, après l’énoncé d’une catégorie (fruit, couleur...) un mot appartenant ou non à cette catégorie était présenté. L’épreuve comportait des pièges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question « est-ce que c’est une couleur? » était suivie de la présentation du mot « gris » (item correct), « blan » (intrus phonologique) ou « rouqe » (intrus visuel), l’hypothèse étant que si les codes phonologiques des mots écrits sont activés en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraîner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. De fait, sauf en milieu de CP, il y a systématiquement plus d’acceptations erronées des intrus phonologiques que des intrus visuels (respectivement pour les sessions de milieu et fin de CP et de fin de CE1 : 83, 90 et 77 % pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54 % pour les intrus visuels, soit respectivement -1 %, +20 % et +23 % de différence au détriment des intrus phonologiques). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots écrits en lecture silencieuse. Ce résultat pourrait toutefois être dû à des connaissances orthographiques peu précises. Pour savoir si l’orthographe des mots utilisés était maîtrisée, le mot-cible a été présenté en même temps que les deux 59 — p.77

ll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en général issus de classes sociales moins favorisées que les autres.

   Tableau 11.I : Caractéristiques et résultats des principales études de préva-
   lence de la dyscalculie sur d’importantes populations d’enfants d’âge scolaire

     Étude               N         Âges       Critère d’inclusion      Critère         Dyscalculie
                                   (années)                            d’exclusion     (Taux en %)
     Kosc, 1974              375   10-12      Batterie de tests        QI < 90         6,4
                                              ad hoc
     Badian, 1983        1 476      7-14      Score < centile 20       Aucun           6,4
                                              Stanford Achievement
     Lewis et coll.,     1 056      9-10      Score standardisé < 85   Test PM Raven   3,6
     1994                                     Group Mathematics        < 90
                                              Test
     Gross-Tsur          3 029     10-11      2 ans de retard          QI< 80          6,5
     et coll., 1996                           Batterie de tests
                                              ad hoc
     Desoete et coll.,   3 978      8-11      2 écarts-types           Aucun           2,3 à 7,7
     2004                                     de la moyenne                            selon l’âge
                                              Batterie de tests

296 — p.314

Imprimé par JOUVE, 11, boulevard de Sébastopol, 75001 PARIS N° 409001U — Dépôt légal : Février 2007 — p.861

INSERM DI 2016 — INSERM (2016)

Avec le soutien de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie

                              Avec le soutien de la
                              Caisse nationale de
                          solidarité pour l’autonomie

Déficiences intellectuelles — p.1-2

rlet, Imprimeur, S.A. 14110 Condé-sur-Noireau o N d’Imprimeur : 178958 - Dépôt légal : février 2016 Imprimé en France

Avec le soutien de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie

                              Avec le soutien de la
                              Caisse nationale de
                          solidarité pour l’autonomie — _p.162_

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Imprimé par JOUVE, 11, boulevard de Sébastopol, 75001 PARIS N° 409001U — Dépôt légal : Février 2007 — p.131

Stratégie TND 2023 — DGS (2023)

agazines, actualités.

                                                                                                                        25

RÉSUMÉ DES FINANCEMENTS — p.28

Guide Parent Aidant CAF/MSA — CAF/MSA (2024)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 45

Carnet d'adresses de votre département

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                                                                                46 — _p.46_

FFP — FFP (2025)

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Glossa — expert (2024)

que d’images, puis nous avons recouvert chaque zone d’un rectangle transparent et intégré un lien hypertexte à chacun de ces rectangles. Ainsi, si l’enfant clique à côté d’une image, le diaporama répondra comme si l’item le plus proche avait été sélectionné. Nous avons également pris en compte que des enfants pourraient être hypersensibles aux bruits (Degenne-Richard et al., 2014) et que certains enfants détournent l’usage de la tablette afin d’entendre le son qui leur plait (Garnier, 2017) ; c’est pourquoi nous n’avons pas inclus de récompense sonore ni enregistré de voix donnant la consigne. Enfin, nous avons réparti équitablement entre les items de chaque épreuve les emplacements des réponses positives, afin d’éviter qu’un enfant qui appuierait toujours au même endroit n’obtienne que des bonnes réponses. Déroulement des passations L’une des examinatrices était régulièrement en contact avec certains enfants pendant l’année, dans le cadre d’un stage clinique. Pour éviter un biais dû au fait que l’enfant connaissait ou non l’adulte, nous avons fait en sorte que ces enfants soient vus par l’autre examinatrice. Les passations se sont déroulées au sein de l’établissement qui accueille l’enfant. Pour éviter un biais lié à l’attention, chacune des passations d’un même enfant s’est déroulée sur un même créneau horaire à une semaine d’intervalle sauf pour un enfant pour lequel les deux passations ont été espacées d’un mois. Chaque passation a été filmée à l’aide d’un appareil photo Canon EOS D3300. Dans un premier temps, pour les deux types de supports, un déroulé des temps de la passation, réalisé à l’aide de pictogrammes posés sur une

Glossa 141, 6-28 — p.12