ULIS TSLA (Troubles Spécifiques Langage/Apprentissages)

ULIS TSLA (Troubles Spécifiques Langage/Apprentissages)

En bref

TSA Trouble du spectre de l’autisme UE Unité d’enseignement UEE Unité d’enseignement externalisée UEEA Unité d’enseignement élémentaire autisme UEMA Unité d’enseignement maternelle autisme ULIS Unité… Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration… Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d’apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne… Dyspraxie : maladroit, vraiment ? – animation pédagogique – 1 min 53 – déc 2019 Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Les enfants concernés ont une mauvaise…

HAS TSA 2025 — HAS (2026)

TSA Trouble du spectre de l’autisme

UE Unité d’enseignement

UEE Unité d’enseignement externalisée

UEEA Unité d’enseignement élémentaire autisme

UEMA Unité d’enseignement maternelle autisme

ULIS Unité localisée pour l’inclusion scolaire

HAS • Trouble du spectre de l’autisme : interventions et parcours de vie du nourrisson, de l’enfant et de l’adolescent • janvier 2026 9 — p.9

INSERM Dys Dossier — INSERM (2024)

Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration… Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d’apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d’âge scolaire. Plus connus sous le nom de troubles « dys », il s’agit de troubles durables, sévères chez 1 à 2% des enfants concernés, avec des répercussions sur leur scolarité et leur vie quotidienne. Leur prise en charge permet cependant d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Dossier réalisé sous la coordination de Yann Mikaeloff (Centre de référence des troubles des apprentissages, unité de Rééducation neurologique infantile, CHU Bicêtre, AP-HP/unité Inserm 1018, Villejuif), avec Yves Chaix (CHU Purpan, unité Inserm 1214, Toulouse), Franck Ramus (Institut d’étude de la cognition, Paris), Florence Delteil (CHU Bicêtre), Caroline Huron (unité Inserm 1284), Catherine Billard (pédiatre et neurologue), Sandrine Rossi et Céline Lanoë (CNRS/Université de Caen). Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages Différents troubles de l’apprentissage se manifestent chez des enfants qui ont une intelligence et un environnement social adéquat, et ne présentent pas de problèmes sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques identifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou encore à se concentrer. Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) : • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie) • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (dysorthographie) • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Ces troubles sont associés au : • trouble du langage oral (dysphasie) • trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l’écriture) • déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA) Des troubles fréquemment associés Dans près de 40% des cas, un enfant concerné par un trouble spécifique des apprentissages présente plusieurs troubles. Les troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture ou avec déficit du calcul sont fréquemment associés à des troubles développementaux de la coordination ou à des déficits de l’attention. En outre, un trouble du langage oral sera suivi d’un risque de trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture dans plus de 50% des cas. Des difficultés psychologiques et comportementales sont également fréquemment associées aux troubles spécifiques des apprentissages (anxiété de performance, manque de confiance en soi). — p.2

Dyspraxie : maladroit, vraiment ? – animation pédagogique – 1 min 53 – déc 2019 Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Les enfants concernés ont une mauvaise perception des quantités numériques (sens du nombre), socle sur lequel se construisent les habiletés arithmétiques ultérieures. Ils peuvent aussi rencontrer des difficultés de mémorisation et d’apprentissage des tables d’addition et de multiplication. Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul est souvent combiné à un trouble du langage ou à un trouble développemental de la coordination. Il peut être associé à des anomalies des régions cérébrales impliquées dans la perception des quantités numériques, dans les représentations visuelles (chiffres arabes) ou l’expression verbale (mots désignant les nombres). Le trouble du langage oral (dysphasie) Les enfants peuvent présenter un trouble de l’expression du langage qui peut concerner la phonologie (des difficultés de prononciation, avec des paroles indistinctes et des mots déformés), le vocabulaire ou la syntaxe (difficultés à composer des phrases), parfois associé à un trouble de la compréhension (vocabulaire et/ou syntaxe). Un dépistage et une prise en charge précoce sont recommandés dès la maternelle, avant 5 ans et si possible dès 3 ans, afin d’améliorer le pronostic ultérieur. Les déficits de l’attention avec (TDAH) ou sans hyperactivité (TDA) Les enfants présentant des déficits de l’attention, avec ou sans hyperactivité, ont des difficultés à se concentrer et à soutenir leur attention lors d’une tâche ou d’une activité particulière, ceci en dépit de leur bonne volonté. Ce trouble conduit à de nombreuses erreurs d’inattention, à un travail inabouti, au non-respect des consignes et à une mauvaise organisation. Plus de 50% des enfants qui présentent des déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité présentent d’autres troubles des apprentissages associés. Ils s’accompagnent fréquemment de difficultés psychologiques et comportementales (comme le trouble oppositionnel). À lire aussi : • C’est quoi le TDAH ? • Une nouvelle étude éclaircit le lien entre les symptômes de TDAH pendant l’enfance et plusieurs comorbidités médicales non psychiatriques (communiqué de presse du 13/12/23) Comment les diagnostiquer ? Le diagnostic d’un trouble spécifique des apprentissages ne peut être réalisé qu’après avoir exclu l’existence d’une déficience intellectuelle, neurosensorielle (audition et vision) ou de difficultés psychiatriques ou d’environnement social pouvant retentir sur les apprentissages. Le médecin à l’origine du diagnostic utilise des outils de dépistage validés, permettant de déterminer le(s) bilan(s) spécialisé(s) utile(s) et le(s) professionnel(s) concerné(s), en fonction de l’âge et du type de trouble observé. Un bilan d’audition en ORL ou un bilan ophtalmologique et orthoptique sont parfois utiles. Le bilan spécialisé dépend du type de trouble : • Pour des difficultés de langage, de lecture ou de cognition mathématique, il s’agira d’un bilan orthophonique. • Pour la coordination motrice, le graphisme ou les difficultés visuo-perceptives ou visuo-motrices, le bilan spécialisé sera réalisé par un(e) psychomotricien(ne) ou un(e) ergothérapeute. • Un bilan complémentaire cognitif ou attentionnel et des fonctions exécutives, par un(e) psychologue spécialisé en neuropsychologie peut être utile. Selon les recommandations de la Haute Autorité de santé de janvier 2018, les parcours de diagnostic et de prise en charge doivent être adaptés aux types de difficultés d’apprentissage, à leur sévérité, à leur pronostic évolutif ainsi qu’à l’environnement de l’enfant. Ces recommandations définissent une organisation sur trois niveaux en fonction de la complexité des interventions utiles, dès lors que les interventions pédagogiques préventives, ciblées sur les difficultés repérées en classe, n’ont pas été efficaces. Le niveau 1, « de proximité », correspond au diagnostic, à la prise en charge et au suivi des troubles par le médecin traitant et le rééducateur adapté au type de trouble. Un niveau 2, pluridisciplinaire, plus spécialisé, vient en complément pour les enfants dont l’évolution reste insuffisante avec la réponse de niveau 1, ou lorsque les troubles sont plus complexes. Enfin, des centres de référence de niveau 3 existent au sein de centres hospitaliers universitaires, permettant des bilans multidisciplinaires pour les patients présentant les cas les plus complexes. — p.4

Quelle prise en charge rééducative et orientation ? Il n’existe pas de technique « miracle » : les troubles spécifiques des apprentissages sont durables. Toutefois, leur prise en charge permet d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Une prise en charge adaptée, en orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie, ou par un psychologue, offre à l’enfant la possibilité de développer son potentiel scolaire. Un accompagnement psychologique s’avère souvent utile. Tous les troubles des apprentissages nécessitent des adaptations pédagogiques à l’école. Elles peuvent être formalisés avec le médecin de l’Education nationale, pour tenir compte des difficultés de l’enfant. Parmi les mesure pouvant être mises en place, citons : • une lecture orale des consignes des exercices pour les enfants ayant des difficultés de compréhension de la lecture • des photocopies des cours, ou la possibilité d’utiliser un ordinateur, pour à des enfants qui rencontrent des difficultés d’écriture • la reformulation les consignes pour aider les enfants présentant un trouble de la compréhension du langage • du temps supplémentaires pendant les épreuves... Ces adaptations peuvent se poursuivre jusqu’au brevet, voire jusqu’au bac, selon l’évolution. Une orientation en classe spécialisée (de type ULIS TSL pour Unité localisée pour l’inclusion scolaire Troubles spécifiques du langage) peut être envisagée pour les enfants présentant des troubles sévères du langage écrit. Certains centres de référence de niveau 3 proposent une prise en charge spécialisée, avec des rééducations intensives sur place et une scolarité spécialisée. Ce dispositif s’adresse à des élèves non lecteurs, présentant des troubles sévères et multiples. A l’issue d’une ou deux années, ils peuvent être réorientés vers le système scolaire, ordinaire ou spécialisé. Les enjeux de la recherche Jusqu’ici, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est le trouble le plus étudié par les chercheurs. Des études génétiques et d’imagerie cérébrale sont toujours en cours. L’existence d’une susceptibilité génétique a été démontrée et, à ce jour, quelques gènes de prédisposition ont été identifiés : ils sont impliqués dans la migration neuronale. Certains sont en outre associés aux troubles du langage oral, dans le cadre de syndromes souvent plus complexes. L’imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle permet quant à elle de mieux comprendre les mécanismes associés aux troubles de l’apprentissage. Les chercheurs observent de mieux en mieux les aires cérébrales affectées aux différentes fonctions. Ils soupçonnent que des désordres neuronaux dans certaines régions, ou encore un déficit de connexion entre des aires éloignées du cerveau, pourraient expliquer différents troubles des apprentissages. Les processus de contrôle cognitif, véritables outils de l’apprentissage Les efforts de recherche se concentrent actuellement vers le développement de méthodes de remédiation innovantes. Il s’agit d’interventions pouvant concerner la population générale d’enfants d’âge scolaires, ou des populations avec un trouble spécifique et durable des apprentissages, par exemple de la lecture (comme dans cette étude) ou de la coordination (comme dans celle-ci). Il est bien démontré que la qualité des apprentissages scolaires repose notamment sur la capacité de l’élève à exercer un contrôle cognitif sur ses processus de pensée et ses comportements. Il s’agit de parvenir à mobiliser de manière efficiente ses capacités attentionnelles, d’inhibition ou encore de flexibilité mentale, entre autres. Elles vont permettre à l’enfant ou à l’adolescent de s’autoréguler sur les plans cognitif et/ou émotionnel. On a montré que la maîtrise de ces processus de contrôle cognitif constitue un meilleur prédicteur de la capacité de l’enfant à s’adapter dès l’école maternelle, que son niveau d’intelligence. Les apprentissages sont sous-tendus par l’efficience de la mémoire de travail, une mémoire transitoire qui permet le traitement de l’information en temps réel nécessaire à tout comportement dirigé par un but. La qualité de la mémoire de travail est notamment prédictive du développement précoce du langage, des performances en résolution de problèmes, en mathématiques, ou encore en compréhension de texte. Une étude conduite par des psychologues de l’université Caen Normandie, l’université Paris Descartes et du Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations (CESP, unité Inserm 1018) a examiné les capacités de contrôle cognitif d’enfants avec et sans trouble spécifique des apprentissages (TSA) (Lanoë et al, 2019). Les enfants présentant des TSA manifestent des déficits au niveau de la mise à jour de l’information en mémoire de travail verbale et spatiale, d’inhibition cognitive et motrice, de flexibilité mentale. Cette étude offre des perspectives de prise en charge pédagogique et de remédiation cognitive auprès de ces enfants. Une approche défendue pour l’accompagnement du développement des capacités de contrôle cognitif chez l’enfant et l’adolescent consiste à leur transmettre des connaissances métacognitives (« comment je fonctionne ») dans l’objectif de développer leur compétence métacognitive : organiser ses connaissances, développer des procédures et stratégies, exercer du contrôle sur son comportement et tirer parti de ses erreurs, réguler ses émotions, entre autres. Dans ce cadre, des outils de remédiation cognitive existent, tels que la trousse de remédiation cognitive de la mémoire de travail MémoAction. Ce matériel didactique se propose de maximiser le développement des habilités de gestion de la mémoire de travail chez l’apprenant présentant des difficultés d’apprentissage. Il existe aussi des outils visant à prendre en compte le fonctionnement cognitif et neurocognitif de l’apprenant, pour permettre la construction des connaissances et des compétences scolaires. L’ouvrage Découvrir le cerveau à l’école, Les sciences cognitives au service des apprentissages propose des séquences pédagogiques pouvant contribuer à de meilleurs apprentissages chez tous les élèves, et en particulier chez les élèves présentant des troubles des apprentissages. Ces séquences visent à leur permettre de « prendre conscience de leur cerveau » de façon ludique. Un enjeu actuel de la recherche porte sur l’évaluation de ces remédiations, ce qui nécessite une meilleure compréhension des déficits cognitifs sous-jacents. L’imagerie cérébrale fonctionnelle peut permettre d’observer des mécanismes mis en jeux. Le lent développement des capacités de contrôle cognitif, qui débute à la première année de vie pour se poursuivre jusqu’au début de l’âge adulte, pourrait s’expliquer au regard de ce que l’on sait aujourd’hui sur la maturation anatomique et fonctionnelle du cerveau. Celle-ci relève de processus complexes et dynamiques quiont fait l’objet de plusieurs études d’imagerie par résonnance magnétique (IRM) ces dernières années. Elles indiquent que le développement cérébral est différentiel : impliqués dans les fonctions sensorielles et motrices de base, le cortex sensorimoteur mature le premier, alors que le cortex préfrontal, siège du contrôle cognitif, connait une évolution plus tardive jusqu’à l’âge adulte. Le développement de la matière blanche est plus linéaire, reflétant la myélinisation progressive des axones accélérant ainsi la conduction et la communication de l’information. Ces changements neurodéveloppementaux surviennent tout au long de l’enfance et de l’adolescence. Et pour aller en plus loin, il n’y a pas de période sensible pour la plasticité cérébrale : elle s’opère tout au long de notre vie. Enseignants, éducateurs, médiateurs, parents, enfants, voici une raison d’être optimiste ! Nos contenus sur le même sujet Actualités • 01/09/20 Pourquoi les enfants dyspraxiques ont-ils aussi des difficultés en maths ? • 04/09/19 Troubles des apprentissages : Quand le cerveau DYSfonctionne... • 04/10/16 Oui, les enfants dyspraxiques utilisent les concepts mathématiques ! • 27/10/15 Corriger la dyslexie en rythme • 29/07/13 La dyslexie pourrait être liée à un problème d’attention À découvrir aussi • Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie – Expertise collective (déc 2019) • Cerveau, le secret de l’apprentissage – magazine Science&Santé n°4 (sept/oct 2011) • Evaluation de l’efficacité du traitement proprioceptif de la dyslexie – rapport thématique • Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : Bilan des données scientifiques – expertise collective (2007) — p.5

Pour aller plus loin • Comment améliorer le parcours de santé d’un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages – Guide de la Haute autorité de santé (2017) • Mon cerveau à l’école – site développé par l’unité de neuroimagerie cognitive (unité Inserm/CEA 992) • Dyslexie – Tous à l’école • Dyspraxie – Tous à l’école • Le cartable fantastique – outils pour les élèves dyspraxiques • Dysgraphie – Tous à l’école • Dysphasie – Tous à l’école • Trouble Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) • TDA/H Ressources – ressources documentaires sur les troubles de l’attention • La course aux nombres – un jeu qui s’adresse tout particulièrement aux enfants qui éprouvent des difficultés en maths (dyscalculie), imaginé par l’unité de neuroimagerie cognitive (unité Inserm/CEA 992) • Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages – Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA) Associations de patients • Dyspraxie France Dys • Fédération française des Dys (FFDys) • Compter avec les dyspraxies • APEDA Dys France • Intelligent et Différent • Fédération Anapedys • Association Avenir dysphasie France (AAD France) • Fédérartion Dyspraxique mais fantastique (DMF) France

Retour en haut de page — p.6-7

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   Tout laisse à penser que la dyscalculie isolée existe, mais donne rarement
   lieu à consultation dans un centre de référence, ce qui voudrait dire que la
   fréquence réelle de dyscalculie dans la population est beaucoup plus forte.
   Le terme de dyschronie (parfois appelée chronagnosie ou difficulté de
   repérage temporel) est beaucoup moins répandu que ceux des autres syn-
   dromes, sans doute, ici encore, parce que le trouble ne constitue pas, en
   tout cas à première vue, un réel handicap pour la poursuite de la scolarité.
   En fait, il est probable que les enfants ayant une dyschronie importante
   souffrent également de difficultés d’organisation temporelle de la pensée,
   verbale ou non verbale, qui peut leur être très préjudiciable pour la pour-
   suite des études, en particulier en secondaire. Il est bien établi que le trou-
   ble déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH), survient en
   association avec les troubles de la lecture (August et Garfinkel, 1990),
   avec une comorbidité de l’ordre de 25 % (Semrud-Clikeman et coll.,
   1992).
   La figure 12.1 représente le nombre de cas respectif des différents troubles
   associés au diagnostic de dyslexie (Habib, 2003).
   Il convient de signaler d’emblée que les signes associés au trouble de la lec-
   ture sont éminemment variables, tant qualitativement que quantitative-
   ment, selon le type de dyslexie. Si l’on s’en tient à la classification
   aujourd’hui classique en dyslexies phonologiques, visuelles ou mixtes, on
   remarque que les troubles de type dyspraxie, dysgraphie, sont volontiers
   associés aux formes visuelles ou mixtes, réalisant souvent le tableau de
   trouble d’apprentissage non verbal, parfois dénommé syndrome développe-
   mental hémisphérique droit (Rourke, 1995). Dans ce cas, on note que la
   sévérité de la dyslexie n’est pas proportionnelle à l’intensité du trouble
   phonologique, ce dernier pouvant être absent, mais plutôt à l’intensité des
   troubles de type sensori-moteur, avec au premier chef les troubles du gra-
   phisme et de la représentation spatiale (dyspraxie visuo-constructive).
   À l’inverse, des antécédents ou des signes actuels de troubles du langage
   oral sont beaucoup plus souvent associés (bien que non exclusivement) à
   des dyslexies de type phonologique (Castle et Coltheart, 1993 ; Manis
   et coll., 1996).
   En tout état de cause, tous types confondus, la dyslexie apparaît plus sou-
   vent associée qu’isolée (seulement 10 % dans la population citée). Bien
   entendu, ce chiffre de 10 % n’est pas nécessairement généralisable. Il est
   probable que les services hospitaliers ne voient pas un échantillon repré-
   sentatif de la population dyslexique, mais un échantillon biaisé dans le
   sens d’une plus grande sévérité et d’un plus grand nombre de symptômes,
   donc de plus de comorbidités. Il n’existe pas de données permettant d’éva-
   luer la prévalence des comorbidités au sein de l’ensemble de la population
   dyslexique.

346 — p.364

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   • trouble du langage oral (TLO) spécifique sévère, modéré, ou non spécifi-
   que ;
   • trouble du langage écrit (TLE), spécifique sévère ou modéré, ou non spé-
   cifique ;
   • trouble d’acquisition de la coordination ou dyspraxie, sévère ou mo-
   dérée ;
   • déficit intellectuel modéré ou léger ;
   • troubles psycho-affectifs (selon l’évaluation clinique du psychologue et le
   questionnaire de comportement) ;
   • trouble complexe des apprentissages (TCA : plusieurs apprentissages défi-
   citaires sans déficit global de toutes les fonctions cognitives) ;
   • trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH).

   Tableau 12.II : Fréquence des diagnostics dans une population de 173 enfants
   avec troubles des apprentissages, âgés de 4 à 9 ans (d’après Billard et coll.,
   2006)

     Diagnostic                                            Nombre d’enfants atteints (N = 173) — _p.366_

Principaux constats

les rééducations prodiguées antérieurement. Ils constituent un handicap. Il est important que les professeurs soient informés et formés pour favoriser la mise en place des adaptations indispensables au maintien des élèves dans l’enseignement scolaire ordinaire. • L’association des trois troubles n’est pas rare. Ce constat a des conséquen- ces en termes d’actions pédagogiques pour l’enseignant, de prise en charge pour le clinicien et de pistes d’études pour le chercheur. • Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, ensemble ou isolément, peuvent également être associées à des troubles de la coordination (dyspraxie), ou des troubles du graphisme (avec ou sans lien avec une dyspraxie) ou encore aux troubles déficit de l’attention/hyperactivité. Dans plus de la moitié des cas, la dyslexie fait suite à un trouble spécifique du langage oral appelé — p.719

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   moyens beaucoup plus considérables auraient dû être mobilisés. Si la dyslexie
   constitue un sujet fréquemment évoqué, de fausses idées circulent à son sujet.
   Il semblait donc utile de faire le point sur cette question. La dysorthographie
   et la dyscalculie, elles, font l’objet d’articles beaucoup moins nombreux.
   Jeanne ETIEMBLE convient que la dysphasie, trouble spécifique du langage
   oral, constitue un sujet important, à tel point qu’il aurait justifié une exper-
   tise à part entière. La dyspraxie peut faire l’objet du même constat. Cepen-
   dant, les experts ont choisi de considérer ces deux troubles dans le cadre des
   « troubles associés » à la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie.
   Claire MELJAC (psychologue, Hôpital Sainte-Anne) note que la dysortho-
   graphie, qui est associée à la dyslexie dans la plupart des cas, a été traitée de
   façon indirecte et est donc bien présente dans l’expertise. En revanche,
   aucun élément significatif ne se fait jour à propos de la dyscalculie et cer-
   tains résultats à ce sujet sont loin d’être assurés et elle ne comprend pas
   pourquoi la dyscalculie figure dans le titre de l’expertise.
   Ariel CONTE (CORIDYS) estime que le cadrage de l’expertise restreint à la
   dyslexie, dysorthographie et dyscalculie risque de limiter son intérêt en
   termes de santé publique alors même que les statistiques des CHU montrent
   qu’il existe peu de dyslexie homogène. Les décideurs, ne vont-ils pas avoir
   une vision étroite des troubles spécifiques des apprentissages ? — _p.812_

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

développemental de la coordination TSLO : troubles spécifiques du langage oral XI

Introduction

Le trouble développemental de la coordination (TDC), ou dys- praxie, est un trouble fréquent qui repose sur des diagnostics indiquant la présence chez l’enfant d’un trouble développe- mental se manifestant principalement dans des habiletés ges- tuelles, et se traduisant souvent par des difficultés d’apprentis- sage à l’école ainsi que par des limitations dans d’autres activités de la vie quotidienne que ce soit à la maison ou par exemple dans les activités extra scolaires sportives ou manuelles (la per- sonne est jugée lente, maladroite, peu habile). Les terminologies « TDC » et « dyspraxie » recouvrent une grande hétérogénéité (en termes de sévérité mais aussi de forme du trouble), tant au niveau des déficiences et compétences fonc- tionnelles que des répercussions sur les activités et la participa- tion. À cette hétérogénéité s’ajoutent des associations fré- quentes avec d’autres troubles, comme le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les troubles des apprentissages (dysgraphie, dyscalculie, dyslexie, dysorthogra- phie), les troubles du langage, etc. À partir de cette complexité, l’enjeu est d’établir pour chaque individu une prise en charge (sanitaire, médicale) et un accom- pagnement (éducatif, social, etc.) personnalisés et performants. Ce qui suppose notamment un diagnostic précis et un parcours de santé adapté pour favoriser l’autonomie, l’inclusion et la qua- lité de vie de ces personnes. Les connaissances scientifiques sur le TDC ou la dyspraxie sont en pleine expansion et apportent de précieuses informations pour mieux comprendre ce trouble. Elles restent néanmoins encore limitées, souffrant de certaines faiblesses méthodologiques, et apparaissent lacunaires sur divers enjeux posés par ce trouble. Le terme de « dyspraxie », plus précisément « dyspraxie de déve- loppement », n’apparaissant plus dans les classifications XIII — p.15

Sante.fr Dys durables — DGS (2024)

dentifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou encore à se concentrer.

Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) :

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie) le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (dysorthographie) le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Ces troubles sont associés au : 

trouble du langage oral (dysphasie) trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l’écriture) déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA) Des troubles fréquemment associés

Dans près de 40% des cas, un enfant concerné par un trouble spécifique des apprentissages présente plusieurs troubles. Les troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture ou avec déficit du calcul sont fréquemment associés à des troubles développementaux de la coordination ou à des déficits de l’attention. En outre, un trouble du langage oral sera suivi d’un risque de trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture dans plus de 50% des cas.

Des difficultés psychologiques et comportementales sont également fréquemment associées aux troubles spécifiques des apprentissages (anxiété de performance, manque de confiance en soi). — p.3-4

angage du temps supplémentaires pendant les épreuves...

Ces adaptations peuvent se poursuivre jusqu’au brevet, voire jusqu’au bac, selon l’évolution.

Une orientation en classe spécialisée (de type ULIS TSL pour Unité localisée pour l’inclusion scolaire Troubles spécifiques du langage) peut être envisagée pour les enfants présentant des troubles sévères du langage écrit. Certains centres de référence de niveau 3 proposent une prise en charge spécialisée, avec des rééducations intensives sur place et une scolarité spécialisée. Ce dispositif s’adresse à des élèves non lecteurs, présentant des troubles sévères et multiples. A l’issue d’une ou deux années, ils peuvent être réorientés vers le système scolaire, ordinaire ou spécialisé. 

Les enjeux de la recherche

Jusqu’ici, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est le trouble le plus étudié par les chercheurs. Des études génétiques et d’imagerie cérébrale sont toujours en cours. L’existence d’une susceptibilité génétique a été démontrée et, à ce jour, quelques gènes de prédisposition ont été identifiés : ils sont impliqués dans la migration neuronale. Certains sont en outre associés aux troubles du langage oral, dans le cadre de syndromes souvent plus complexes. — p.18-19