Raisonnement

Raisonnement

Cet article présente les passages bruts des sources citées. La synthèse rédigée n'a pas pu être validée ; les extraits ci-dessous sont rendus tels quels.

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

orthographiques (roman et non raumen), les accords grammaticaux.

Acquisition des compétences logicomathématiques Calcul Résolution Âge Numération (addition) de problèmes — p.8

Calcul Résolution Âge Numération (addition) de problèmes

GSM Comparaison spontanée de 2 collections différentes Calcul basé sur la du même objet (n<10). comptine. CP/CE1 Conservation du nombre : Addition de deux nom- Par combinaison comparaison de 2 collections d’objets différents bres <10, en ajoutant le (combien en plus, mais identiques en nombre. plus petit au plus grand, combien en moins…). unité par unité : (3+1=4+1=5+1=6+1=7). CE2 Numération maîtrisée au-delà de la centaine. Notions de commutativité Par combinaison (4+3=3+4) (combien de plus que et d’associativité ou de moins que…). (4+3+2=4+5). Par le choix de la bonne opération.

                                          RETOUR AU SOMMAIRE — _p.8_

src-dgs-sfp-langage-collection-script-cas-cliniques-2 — DGS-SFP (2007)

ée. Est-ce un problème de compréhension, de conscience phonologique déficitaire, de mémoire à court terme ou d’attention ?

                                                                                           6 — _p.6_

src-dgs-sfp-langage-collection-07-enf-surdoue — DGS-SFP (2007)

une position personnelle, ce qui correspondait

pourtant stricto sensu à l’énoncé de la question [16].

                                       5

Le sens littéral des mots

L’interprétation littérale du sens des mots chez les surdoués est extrêmement

fréquente. Pour lui, le sens est essentiel et le mot doit être employé dans son

acception la plus précise. Il peut sembler paradoxal ce « collage » au sens littéral

du « mot pour le mot » chez ces enfants qui par ailleurs fonctionnent dans des

systèmes d’inférences analogiques et de symbolisation d’une grande richesse, qui

manipulent les concepts verbaux et la pensée abstraite avec une aisance

exceptionnelle ou encore qui jouent en permanence avec les mots, employant

constamment l’humour dans leur fonctionnement mental.

Pourtant, ce processus est à l’origine de nombreux malentendus avec les

enseignants et conduit à bons nombres d’échecs scolaires paradoxaux.

Devoir de géométrie de CM2 : "faites les figures géométriques suivantes : un

triangle isocèle de telle dimension, un carré de tant de côté, un losange... "

L’élève rend à l’institutrice un ensemble de formes géométriques découpées,

reliées par un trombone, en ayant pris soin de bien reporter les dimensions

demandées. L’élève avait « fait », au sens de « fabriquer » des figures

géométriques. Il n’avait pas anticipé le sens, implicite pour tous, qui consistait à

« dessiner » les figures sur une feuille. De plus, à la remarque excédée de la

maîtresse, considérant comme un signe d’opposition manifeste le comportement

de cet enfant, qui s’insurge « et comment je fais moi pour savoir quel est le

triangle et le losange ? etc.…. », la réponse fuse, naïvement : - alors toi tu me

demande de faire ces figures et tu ne sais pas les reconnaître ?

Le raisonnement logico-mathématique

Le raisonnement mathématique est un des paradigmes le plus révélateur du

paradoxe du fonctionnement cognitif des surdoués : il permet d’observer

                                      6 — _p.6_

aque donnée, se divisant et se

subdivisant en nouvelles idées, associations d’idées, analogies etc...

                                      7

Habituellement on considère que le traitement d’une information s'effectue sur un

mode linéaire : de l'Input ( entrée des données dans le système) à l'Output

(production du résultat). Entre les deux pôles le processus s'active en intégrant les

unes après les autres les données nécessaires à la construction de la pensée et à la

production de la réponse [15].

Chez l’enfant surdoué la pensée est construite en réseaux. Chaque idée génère une

ramification de nouvelles idées qui à leur tour et pour chacune d’entre elles vont

produire de nouvelles associations et ainsi de suite.

Mais, ce qui rend le système encore plus complexe, est la possibilité pour l’enfant

surdoué d’activer simultanément plusieurs réseaux qui vont fonctionner en

parallèle. L’enfant se retrouve ainsi devant un champ élargi d’informations et de

données qui se déploient à grande vitesse. De multiples liens sont ainsi activés et

disponibles simultanément et s’associent avec des acquisitions et des

connaissances antérieures qui se trouvent elles aussi disponible dans le même

espace temps.

Cette particularité du fonctionnement de la pensée ouvre la voie à la créativité,

aux idées « géniales » qui émergent de ces connexions multiples. Avoir cette

possibilité de maintenir actif une multitude de liens associatifs développés sur

plusieurs axes permet de mettre en rapport des idées, des connaissances, des

élaborations qui, en se connectant vont aboutir à une découverte, à une invention,

à une connaissance ou à une théorie nouvelle. Il est probable que toutes les

grandes inventions ont surgit de ce type de fonctionnement.

Un fonctionnement linéaire de la pensée, en réduisant à une seule donnée chaque

étape de la pensée et par là-même moins propice à la créativité mais beaucoup

plus efficace dans un cadre scolaire.

                                      8 — _p.8_

s qui vont être intégrées dans l’activation du réseau. D’emblée, le

traitement devient plus complexe.

                                       9

D’autre part, la difficulté à privilégier le traitement linéaire entraîne l’élève dans

une pensée infinie et surchargée dans laquelle cet élève ne pourra parvenir à se

déterminer.

Cette sur-activation des réseaux associatifs rend souvent l’élève impuissant à

produire un devoir structuré. Finalement, dans le dernier temps imparti au devoir,

il produira un véritable brouillon, mal rédigé, mal structuré, souvent

incompréhensible, dans un style bâclé et souvent illisible. Et pourtant, une pensée

riche et puissante avait été activée à la lecture du sujet !

Ce mode de fonctionnement qui comporte des ressources extraordinaires pour la

créativité et la compréhension élargie du monde mais des pièges terribles pour

l’efficacité cognitive dans un contexte donné, est au cœur de la difficulté de

l’enfant surdoué face aux exigences scolaires. Il est à l’origine de la perception

par les enseignants d’être confronté à un enfant rêveur, dans la lune. et peut être

interprété comme un déficit de l’attention dans ses modalités classiques alors qu’il

s’agit d’une attention sollicitée simultanément dans une multitude de directions

différentes.

L'organisation cognitive de la pensée

Le modèle de la latéralisation hémisphérique et les connaissances actuelles sur

l’organisation cérébrale fournissent des explications neurophysiologiques sur le

fonctionnement cognitif [8, 18].

Depuis le début du siècle, il est classique de considérer que chaque hémisphère

possède des spécificités qui attribuent habituellement à l’hémisphère gauche les

capacités analytique, logique, rationnelle, verbale et séquentielle. L’hémisphère

droit est lui considéré comme l’hémisphère sollicité dans les taches non verbales,

                                       10 — _p.10_

uis-je capable de résoudre ce

problème ? Comment vais-je procéder pour surmonter cette difficulté? …

                                       13

La metacognition procède selon trois grandes étapes :

1- Reconnaissance de l’existence d’un problème : Est ce qu’il y a un problème ?

Ne pas reconnaître l’existence du problème bloque d’emblèe les possibilités de le

résoudre.

2- Anticipation des stratégies à activer et régulation des stratégies : Qu’est ce que

je vais utiliser comme stratégie pour résoudre ce problème ? Est ce que la stratégie

que j’ai choisie me permet effectivement de résoudre le problème posé ?

Existerai-t-il une autre stratégie ? Serait-elle plus pertinente ? Est-ce que je

connais d’autres moyens de faire ?...

3- Production du résultat et contrôle du résultat : Est-ce que ce que j’ai fait

correspond bien à ce qu’on m’a demandé ? Est-ce que ce que j’ai fait est juste,

correct ? Comment est-ce que je peux vérifier mon résultat pour m’en assurer ?..

Le contrôle metacognitif a pour objectif de faire prendre conscience des

opérations mentales qui ont sous tendue la pensée, l''élaboration d'un

raisonnement, un processus de réponse. La possibilité de repérer ses processus de

pensée permet de ne plus être dépendant d'une pensée impulsive.Il devient

possible de contrôler la construction de la pensée et de la modifier, de l'ajuster

selon le type de problème ou la nature de la difficulté.

La confiance en soi conduit au sentiment de compétence nécessaire pour affronter

efficacement les sollicitations intellectuelles. Des metacognitions positives

optimisent nos ressources et nos capacités. Un lien très étroit est aujourd'hui bien

établi entre metacognition, estime de soi et réussite scolaire [11].

La metacognition négative attaque la confiance que nous avons en nous même et

cette dévalorisation de Soi est un handicap sévère pour la pleine expression de son

potentiel.

                                      14 — _p.14_

src-dgs-sfp-langage-collection-02-plaquette-inpes — DGS-SFP (2007)

ification des mots écrits 38 l C. Habiletés associées à l’évolution du langage écrit

                      41    l   Les aspects affectifs, sociaux et pédagogiques
                                de l’évolution du langage
                      42    l   I. Les aspects socioaffectifs de l’évolution
                                du langage
                      42    l   A. Affectivité, interactions sociales et langage
                      44    l   B. Langage et développement de la personnalité
                      45    l   II. Les aspects pédagogiques de l’évolution
                                du langage chez l’enfant
                      45    l   A. La maîtrise du langage à l’école : un objectif prioritaire
                      47    l   B. Comment apprendre à lire
                      47    l   C. Difficultés de l’évolution du langage : le rôle de l’école

                      53 l      Les aspects pathologiques de l’évolution
                                du langage :
                                la notion de « troubles spécifiques du langage »
                      53    l   I. Les troubles de l’évolution du langage
                      54    l   A. Les aspects neuropsychologiques du langage
                      60    l   B. Du dépistage au diagnostic — _p.9_

– le niveau des opérations intellectuelles langagières. Sur le plan fonctionnel, il s’agit du traitement des aspects formels

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tés de raisonnement et d’abstraction sont suffisantes pour justifier une approche pédagogique plus spécialisée et adaptée.

           D. Le traitement
              de la dyslexie développementale

           Les traitements proposés aux enfants dyslexiques croisent à des
           degrés divers trois stratégies principales :
           – la reprogrammation de compétences cognitives élémen-
           taires dont l’inefficience est corrélée aux difficultés de lecture.
           C’est l’objectif que se fixent, par exemple, les entraînements des
           habiletés de conscience phonologique, de mémoire verbale de
           travail ou de dénomination d’objets ;
           – le renforcement de capacités préservées et le développement
           de procédures compensatoires. Il s’agit de s’appuyer sur des

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88 L’évolution du langage de l’enfant l De la difficulté au trouble

                       Psycholinguistique
                         La psycholinguistique a pour objet l’étude des processus intellectuels
                         (mémoire, attention, raisonnement, affectivité) impliqués dans la
                         production et la compréhension du langage.

                       Remédiation
                         Tout apprentissage nécessite une « médiation » mise en œuvre en
                         direction d’un « naïf » (l’apprenant) par un « expert » (le pédagogue).
                         L’échec de cette médiation conduit à une « remédiation » dont la
                         cohérence est liée à l’analyse préalable des raisons de l’échec initial.

                       Sémantique
                         La sémantique a pour objet l’étude du sens des productions
                         linguistiques (ou des sens, si l’énoncé est ambigu).

                       Syntagme
                         Constituant syntaxique de la phrase (syntagme nominal ou syntagme
                         verbal).

                       Syntagmatique (axe)
                         En linguistique, l’axe syntagmatique désigne l’axe « horizontal » qui
                         donne sens aux mots par le contexte où ils se trouvent dans le texte
                         ou le discours oral. À l’opposé, l’axe paradigmatique ou « vertical »
                         donne sens aux mots par leur remplacement par des synonymes.

                       Syntaxe
                         La syntaxe traite des combinaisons de mots dans la phrase.

                       Vocabulaire
                         Le vocabulaire correspond au lexique « actif » d’un individu. Voir
                         Lexique.

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src-dgs-sfp-langage-collection-07-plaquet-inpes-3 — DGS-SFP (2007)

pées sous le terme générique d’évaluation. acquérir les savoirs et savoir-faire de base du lire-écrire.

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