Raisonnement

Raisonnement

En bref

Trouble des sons de la pa- role, troubles de la fluence et troubles de la voix, dyspraxie verbale Troubles spécifiques des Déficit dans l’apprentissage de la lecture, de la production écrite,… − fragmenter les tâches longues en étapes courtes − favoriser l’action de l’élève : participation orale, prise de notes Fatigue − privilégier la qualité à la quantité du travail − donner une seule… ’impact qu’ils ont sur les performances et les progrès des élèves sont au cœur des préoccupations des spécialistes de la didactique et de l’éducation.

HAS TDAH 2024 — HAS (2024)

Trouble des sons de la pa- role, troubles de la fluence et troubles de la voix, dyspraxie verbale

                         Troubles spécifiques des           Déficit dans l’apprentissage de la lecture, de la production écrite,
                         apprentissages : langage           du calcul et du raisonnement logico-mathématique.
                         écrit (dyslexie, dysorthogra-
                         phie), mathématiques (dys-
                         calculie) — _p.20_

− fragmenter les tâches longues en étapes courtes − favoriser l’action de l’élève : participation orale, prise de notes

Fatigue − privilégier la qualité à la quantité du travail − donner une seule consigne à la fois Compréhension − s’assurer de l’attention de l’élève partielle des con- − utiliser un signe non verbal convenu signes − énoncer la consigne par une phrase courte, simple, affirmative et positive − faire reformuler la consigne par l’élève ou la reformuler si nécessaire Faible niveau − écrire la consigne au tableau d’écoute − mettre en évidence les informations importantes, alléger les tâches, limiter la sur- charge cognitive

Organisation — p.53

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

’impact qu’ils ont sur les performances et les progrès des élèves sont au cœur des préoccupations des spécialistes de la didactique et de l’éducation.

Problèmes verbaux : le point de vue cognitif Tous les chercheurs s’accordent pour admettre qu’il existe différents types de problèmes additifs et pour considérer que ces grandes catégories ne sont pas réductibles à l’opération mise en jeu (Fayol, 1991). Pour résoudre un problème arithmétique à énoncé verbal, les sujets doivent posséder des con- naissances conceptuelles relatives aux accroissements, diminutions, combi- naisons et comparaisons. C’est sur cette base que les taxonomies ont été construites. La classification la plus connue (Riley et coll., 1983) distingue trois grands ensembles de problèmes. En premier lieu, les problèmes de changement impliquent tous au moins une transformation temporelle appli- quée à un état initial et aboutissant à un état final. La seconde catégorie cor- respond aux problèmes de type combinaison qui concernent des situations statiques (par exemple, Marc a 5 billes, Luc a 3 billes, combien ont-ils de billes ensemble ?). Une troisième catégorie regroupe les problèmes de com- paraison dans lesquels il s’agit également de comparer des situations sta- tiques à l’aide de formulations du type « plus de / moins de ». La validité écologique de cette classification a été attestée car d’une part, des problèmes du même type donnent lieu à des réussites décalées dans le temps (par exem- ple, les problèmes de comparaison et les problèmes à états initiaux inconnus sont les plus tardivement réussis). D’autre part, des types de problèmes dif- férents donnent lieu à des taux de réussite différents chez des sujets de même âge ou de même niveau scolaire. La classification précédente repose sur les concepts d’accroissement, de diminution, combinaison et comparaison. La seule classification purement conceptuelle provient de Vergnaud (1982), qui a isolé 6 catégories de relations en fonction de trois types de concepts principaux : la mesure, les transformations temporelles et les relations sta- tiques. Plus que l’opération à effectuer, la sémantique et la structure du problème déterminent pour une large part les performances et les stratégies des sujets. En effet, ces facteurs déterminent la forme, la nature et la difficulté de cons- truction de la représentation. Pour comprendre un problème, il faut s’en construire une représentation soit par particularisation d’un schéma soit par construction d’une représentation de situation (Richard, 1990). 123 — p.141

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   Un schéma est un ensemble de connaissances abstraites qui peuvent être
   définies comme les traces laissées en mémoire par les situations rencontrées
   précédemment et organisées en objet structuré ayant un certain nombre de
   propriétés caractéristiques (Schank et Abelson, 1977 ; Kintsch et Greeno,
   1985). Ainsi, le sujet extrairait les caractéristiques invariantes de chaque
   catégorie de problème et constituerait ainsi des cadres correspondant à leur
   structure. Ces cadres, disponibles en mémoire à long terme, comporteraient
   un certain nombre de places vides (ou variables) qui seraient remplies
   (instanciées) par des informations spécifiques (des objets) fournies par
   l’énoncé. Ainsi, le sujet sélectionnerait le schéma correspondant à l’organi-
   sation relationnelle des données et mettrait en œuvre les procédures perti-
   nentes. Le problème est alors résolu. Cette conception rend compte du
   fait que certains problèmes sont plus difficiles à résoudre que d’autres du fait
   qu’ils correspondent directement ou non à des schémas utilisables (Kintsch
   et Greeno, 1985). Elle permet également d’expliquer l’effet facilitateur du
   placement de la question en tête d’un énoncé arithmétique (Devidal et coll.,
   1997).
   En l’absence de schéma disponible en mémoire à long terme, les sujets sont
   obligés de construire en mémoire de travail une représentation ad hoc de la
   situation problème dite modèle de situation (Kintsch, 1979) ou modèle
   mental (Johnson-Laird, 1983). Cette représentation conserve les relations
   entretenues entre les divers éléments qu’elle intériorise (Van Dijk et
   Kintsch, 1983). Ainsi, les aides à la construction d’une représentation
   adéquate, soit en fournissant du matériel concret (Jaspers et Van Lieshout,
   1994a et b), soit en enseignant à représenter sur des diagrammes les relations
   entre les différentes quantités du problème (Willis et Fuson, 1988),
   améliorent les performances.
   La théorie des schémas et celle des modèles de situation ou modèles men-
   taux fournissent donc une interprétation des changements de performances
   en fonction des caractéristiques sémantiques des énoncés de problèmes
   (Thévenot et coll., 2004). Cependant, ces performances ne dépendent pas
   exclusivement des caractéristiques des énoncés mais peuvent être dépendan-
   tes de caractéristiques inhérentes aux individus confrontés aux problèmes.
   En effet, une grande partie de la variance observée en résolution de
   problèmes verbaux est attribuable aux capacités de compréhension du texte
   (De Corte et Verschaffel, 1985 ; Cummins et coll., 1988). De même, comme
   cela a été montré pour la résolution d’opérations simples, les difficultés en
   résolution de problèmes semblent liées à des déficits en mémoire de travail
   (Swanson, 1994 ; Passolunghi et Siegel, 2001).
   Il est également impossible de négliger la situation dans laquelle est plongé
   l’élève : dans une classe, avec un instituteur, à l’école. Certains auteurs
   (De Corte et Verschaffel, 1985) ont montré que la connaissance d’un
   schéma général, représentation de ce qu’est un texte de problème à l’école,

124 était indispensable pour mener à bien la résolution. D’autres auteurs — p.142

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   modèle est rendue d’autant plus difficile que ces trois points sont traités par
   des domaines de recherche distincts (la compréhension de texte, le raison-
   nement, l’arithmétique cognitive).

   BIBLIOGRAPHIE

   ANTELL S, KEATING DP. Perception of numerical invariance in neonates. Child
   Development 1983, 54 : 695-701
   ASHCRAFT MH. Cognitive arithmetic: A review of data and theory. Cognition 1992,
   44 : 75-106
   BAROODY AJ. Children’s difficulties in subtraction : some causes and questions.
   Journal of Research in Mathematics Education 1984, 15 : 203-213
   BARROUILLET P, FAYOL M, LATHULIÈRE E. Selecting between competitors in multi-
   plication tasks: An explanation of the errors produced by adolescents with learning
   difficulties. International Journal of Behavioral Development 1997, 21 : 253-275
   BARROUILLET P, CAMOS V, PERRUCHET P, SERON X. ADAPT: A Developmental,
   Asemantic, and Procedural model for Transcoding from verbal to Arabic numerals.
   Psychological Review 2004, 111 : 368-394
   BOLON J. L’enseignement des décimaux à l’école élémentaire. Grand 1993, 52 : 49-79 — _p.146_

ts (les algorithmes de résolution des opérations). Chacune de ces dimensions soulève des problèmes particuliers, certains res- tant encore mal connus.

Les définitions et classifications des troubles spécifiques des apprentissages Les troubles qui font l’objet de cette expertise sont ceux qui sont liés aux acquisitions scolaires : les troubles de la lecture, de l’écriture et du calcul. Ces troubles peuvent apparaître dans un contexte de retard global ou plus spécifique en cas de déficits limités à certains processus cognitifs. Il sera question ici essentiellement de définitions et de critères des « Troubles spé- cifiques des apprentissages scolaires » présents en dehors d’un retard global du développement. Ces troubles sont définis dans les classifications comme un ensemble de diffi- cultés d’apprentissage qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellec- tuel, ni à un handicap sensoriel, ni à des conditions défavorables de l’environnement. Ces difficultés sont donc inattendues compte tenu des autres aspects du développement. Elles apparaissent très tôt dans la vie, inter- fèrent avec l’intégration scolaire et sociale et persistent souvent jusqu’à l’âge adulte. Les principaux critères des troubles spécifiques des apprentissages (qu’il s’agisse de troubles de la lecture, de l’écriture ou du calcul), qui sont à la base des définitions proposées dans les dernières années sont les suivants : 647 — p.665

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

orthographiques (roman et non raumen), les accords grammaticaux.

Acquisition des compétences logicomathématiques Calcul Résolution Âge Numération (addition) de problèmes — p.8

Calcul Résolution Âge Numération (addition) de problèmes

GSM Comparaison spontanée de 2 collections différentes Calcul basé sur la du même objet (n<10). comptine. CP/CE1 Conservation du nombre : Addition de deux nom- Par combinaison comparaison de 2 collections d’objets différents bres <10, en ajoutant le (combien en plus, mais identiques en nombre. plus petit au plus grand, combien en moins…). unité par unité : (3+1=4+1=5+1=6+1=7). CE2 Numération maîtrisée au-delà de la centaine. Notions de commutativité Par combinaison (4+3=3+4) (combien de plus que et d’associativité ou de moins que…). (4+3+2=4+5). Par le choix de la bonne opération.

                                          RETOUR AU SOMMAIRE — _p.8_

src-dgs-sfp-langage-collection-script-cas-cliniques-2 — DGS-SFP (2007)

ée. Est-ce un problème de compréhension, de conscience phonologique déficitaire, de mémoire à court terme ou d’attention ?

                                                                                           6 — _p.6_

src-dgs-sfp-langage-collection-07-enf-surdoue — DGS-SFP (2007)

une position personnelle, ce qui correspondait

pourtant stricto sensu à l’énoncé de la question [16].

                                       5

Le sens littéral des mots

L’interprétation littérale du sens des mots chez les surdoués est extrêmement

fréquente. Pour lui, le sens est essentiel et le mot doit être employé dans son

acception la plus précise. Il peut sembler paradoxal ce « collage » au sens littéral

du « mot pour le mot » chez ces enfants qui par ailleurs fonctionnent dans des

systèmes d’inférences analogiques et de symbolisation d’une grande richesse, qui

manipulent les concepts verbaux et la pensée abstraite avec une aisance

exceptionnelle ou encore qui jouent en permanence avec les mots, employant

constamment l’humour dans leur fonctionnement mental.

Pourtant, ce processus est à l’origine de nombreux malentendus avec les

enseignants et conduit à bons nombres d’échecs scolaires paradoxaux.

Devoir de géométrie de CM2 : "faites les figures géométriques suivantes : un

triangle isocèle de telle dimension, un carré de tant de côté, un losange... "

L’élève rend à l’institutrice un ensemble de formes géométriques découpées,

reliées par un trombone, en ayant pris soin de bien reporter les dimensions

demandées. L’élève avait « fait », au sens de « fabriquer » des figures

géométriques. Il n’avait pas anticipé le sens, implicite pour tous, qui consistait à

« dessiner » les figures sur une feuille. De plus, à la remarque excédée de la

maîtresse, considérant comme un signe d’opposition manifeste le comportement

de cet enfant, qui s’insurge « et comment je fais moi pour savoir quel est le

triangle et le losange ? etc.…. », la réponse fuse, naïvement : - alors toi tu me

demande de faire ces figures et tu ne sais pas les reconnaître ?

Le raisonnement logico-mathématique

Le raisonnement mathématique est un des paradigmes le plus révélateur du

paradoxe du fonctionnement cognitif des surdoués : il permet d’observer

                                      6 — _p.6_

aque donnée, se divisant et se

subdivisant en nouvelles idées, associations d’idées, analogies etc...

                                      7

Habituellement on considère que le traitement d’une information s'effectue sur un

mode linéaire : de l'Input ( entrée des données dans le système) à l'Output

(production du résultat). Entre les deux pôles le processus s'active en intégrant les

unes après les autres les données nécessaires à la construction de la pensée et à la

production de la réponse [15].

Chez l’enfant surdoué la pensée est construite en réseaux. Chaque idée génère une

ramification de nouvelles idées qui à leur tour et pour chacune d’entre elles vont

produire de nouvelles associations et ainsi de suite.

Mais, ce qui rend le système encore plus complexe, est la possibilité pour l’enfant

surdoué d’activer simultanément plusieurs réseaux qui vont fonctionner en

parallèle. L’enfant se retrouve ainsi devant un champ élargi d’informations et de

données qui se déploient à grande vitesse. De multiples liens sont ainsi activés et

disponibles simultanément et s’associent avec des acquisitions et des

connaissances antérieures qui se trouvent elles aussi disponible dans le même

espace temps.

Cette particularité du fonctionnement de la pensée ouvre la voie à la créativité,

aux idées « géniales » qui émergent de ces connexions multiples. Avoir cette

possibilité de maintenir actif une multitude de liens associatifs développés sur

plusieurs axes permet de mettre en rapport des idées, des connaissances, des

élaborations qui, en se connectant vont aboutir à une découverte, à une invention,

à une connaissance ou à une théorie nouvelle. Il est probable que toutes les

grandes inventions ont surgit de ce type de fonctionnement.

Un fonctionnement linéaire de la pensée, en réduisant à une seule donnée chaque

étape de la pensée et par là-même moins propice à la créativité mais beaucoup

plus efficace dans un cadre scolaire.

                                      8 — _p.8_

s qui vont être intégrées dans l’activation du réseau. D’emblée, le

traitement devient plus complexe.

                                       9

D’autre part, la difficulté à privilégier le traitement linéaire entraîne l’élève dans

une pensée infinie et surchargée dans laquelle cet élève ne pourra parvenir à se

déterminer.

Cette sur-activation des réseaux associatifs rend souvent l’élève impuissant à

produire un devoir structuré. Finalement, dans le dernier temps imparti au devoir,

il produira un véritable brouillon, mal rédigé, mal structuré, souvent

incompréhensible, dans un style bâclé et souvent illisible. Et pourtant, une pensée

riche et puissante avait été activée à la lecture du sujet !

Ce mode de fonctionnement qui comporte des ressources extraordinaires pour la

créativité et la compréhension élargie du monde mais des pièges terribles pour

l’efficacité cognitive dans un contexte donné, est au cœur de la difficulté de

l’enfant surdoué face aux exigences scolaires. Il est à l’origine de la perception

par les enseignants d’être confronté à un enfant rêveur, dans la lune. et peut être

interprété comme un déficit de l’attention dans ses modalités classiques alors qu’il

s’agit d’une attention sollicitée simultanément dans une multitude de directions

différentes.

L'organisation cognitive de la pensée

Le modèle de la latéralisation hémisphérique et les connaissances actuelles sur

l’organisation cérébrale fournissent des explications neurophysiologiques sur le

fonctionnement cognitif [8, 18].

Depuis le début du siècle, il est classique de considérer que chaque hémisphère

possède des spécificités qui attribuent habituellement à l’hémisphère gauche les

capacités analytique, logique, rationnelle, verbale et séquentielle. L’hémisphère

droit est lui considéré comme l’hémisphère sollicité dans les taches non verbales,

                                       10 — _p.10_