Langage écrit
Lecture (décodage, compréhension) et orthographe (production écrite, transcription).
Langage écrit
En bref
3 ANALYSE Apprentissage de la production écrite et de l’orthographe L’étude de la production verbale écrite et de son apprentissage nécessite que soient prises en considération plusieurs dimensions. Apprentissage de la production écrite et de l’orthographe lecture, de l’écriture pré-conventionnelle (phonologique), de la conscience ANALYSE phonologique et de la connaissance des lettres sur… raphe phonologique induit (drive) le développement de la lecture.
INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)
3
ANALYSEApprentissage de la production écrite et de l’orthographe
L’étude de la production verbale écrite et de son apprentissage nécessite que soient prises en considération plusieurs dimensions. Premièrement, alors que le langage utilise les canaux oral et auditif, l’écriture mobilise la motricité manuelle et la vision. L’apprentissage de la production écrite exige d’abord que le geste graphique soit contrôlé et puisse être dirigé de manière à produire les unités distinctives de l’écriture. Cet apprentissage est à la fois indépendant et relié à la compréhension de la dimension dite symbolique de l’écrit. L’écrit sert à re-représenter des signifiés, lesquels sont déjà représentés par la parole. L’écriture est un recodage de la parole, ce que les enfants doivent découvrir. En français, du fait que le système orthographique est de type alphabétique, il leur faut dans le même temps réaliser que ce recodage s’effectue par des unités abstraites, les phonèmes, correspondant à des lettres ou configurations de lettres (graphèmes). Cette dimension phonographique est fondamentale et constitue une première source de difficultés. Ce n’est pas la seule. Le caractère irrégulier (ou opaque ou non consistant) du français écrit, essentiellement dans le sens de la production verbale écrite (et non ou beaucoup plus faible- ment en lecture), a pour conséquence que l’apprentissage et la maîtrise de la production écrite exigent la disponibilité de connaissances lexicales et mor- phologiques. Ces dernières entrent parfois en compétition avec la dimension phonographique, la morphographie (codage de la dimension morphologique) l’emportant sur la phonologie, en particulier pour conserver aux mots leur relation à des mots de la même famille (c’est ainsi que « il faisait » se transcrit « fai-» par analogie avec « faire » bien qu’il se prononce comme « ferai »). Ce sont ces dimensions, le déroulement de leur apprentissage et les difficultés qu’elles soulèvent qui constituent l’objet du présent chapitre. — p.97
Apprentissage de la production écrite et de l’orthographe
lecture, de l’écriture pré-conventionnelle (phonologique), de la conscience
ANALYSEphonologique et de la connaissance des lettres sur l’acquisition de l’orthographe conventionnelle chez 153 enfants au cours des trois premières années de scolarité. Les productions orthographiques ont été recueillies à 4 reprises à partir d’une tâche de dénomination écrite et analysées selon leur exactitude phonologique puis selon leur exactitude conventionnelle. Les enfants ont également été soumis à une série d’autres tests (vocabulaire, QI, écriture de mots, connaissance des lettres, isolation du dernier phonème de mots, empan verbal de mots, lecture de mots). Les résultats montrent que, relativement à l’orthographe phonologique, la connaissance des sons des lettres et les performances dans la tâche consistant à isoler le dernier phonème des mots sont d’excellents prédicteurs de l’exac- titude en orthographe phonologique. Celle-ci est un meilleur prédicteur de la lecture que l’inverse. Au début, le développement de l’orthographe n’est donc prédit que par deux variables : la capacité à isoler les phonèmes et la connaissance des sons des lettres. L’apprentissage des correspondances lettres-sons aiderait le pré-lecteur à établir des représentations stables et concrètes des phonèmes, améliorant ainsi la conscience phonologique. Rela- tivement à l’orthographe conventionnelle, la lecture est un bon prédicteur de l’orthographe conventionnelle ultérieure. L’orthographe conventionnelle apparaît ainsi comme un amalgame des habiletés phonographiques (évaluées par les performances en orthographe phonologique) et des connaissances orthographiques acquises par l’intermédiaire de la lecture. À cela s’ajoute que les meilleurs prédicteurs de la lecture et de l’orthographe aux temps t sont les performances en lecture et orthographe aux temps t-1, auxquelles s’ajoutent les connaissances des sons des lettres et la conscience pho- nologique. Ainsi, dans une certaine mesure, la lecture et la production orthographique précoces reposent sur des habiletés différentes. Comme le proposaient Frith (1985) ainsi que Bryant et Bradley (1980), durant la phase alphabétique, l’orthographe phonologique induit (drive) le développement de la lecture. Ultérieurement, la lecture devient un prédicteur de l’orthographe conven- tionnelle. — p.115
raphe phonologique induit (drive) le développement de la lecture. Ultérieurement, la lecture devient un prédicteur de l’orthographe conven- tionnelle.
Orthographe et production de textes Les mêmes raisonnements et les mêmes démarches que ceux appliqués à l’impact du niveau de performance graphique sur la qualité et la quantité des productions textuelles ont été suivis en ce qui concerne l’orthographe. Toutefois, les données rapportées par les auteurs anglo-saxons ne portent le plus souvent que sur la dimension lexicale de celles-ci (voir Nunes et coll., 1997). Elles ne se généralisent donc pas facilement au français écrit, dont la 97 — p.115
: le lecteur expert a accès en quelques centaines de millisecondes aux codes orthographique, phonologique et sémantique des mots écrits.
SÉMANTIQUE Unités qui ont un sens : procédure Mot (et morphème) Mot (et morphème) lexicale de lecture Unités sans signification : procédure sub-lexicale de lecture (ou procédure phonologique) Ecriture syllabique Syllabe écrite Syllabe orale Ecriture alphabétique Lettre Graphème Phonème ORTHOGRAPHE PHONOLOGIE (langue écrite) (langue orale) Opérations impliquées dans l’identification des mots écrits dans une écriture syllabique et dans une écriture alphabétique Le lecteur qui apprend à lire dans une écriture alphabétique est confronté à trois types de problèmes. Le premier problème vient de ce que, avant638 l’apprentissage de la lecture, il ne dispose pas de représentations orthographi- — p.656
src-dgs-sfp-langage-collection-02-plaquette-inpes — DGS-SFP (2007)
Sommaire
11 l Avant-propos 13 l Introduction 17 l Les principales étapes de l’évolution du langage 19 l I. Les principales étapes de l’évolution du langage oral 19 l A. La période prélinguistique 23 l B. La période linguistique 26 l C. La compréhension du langage oral 27 l II. Les principales étapes de l’acquisition du langage écrit 28 l A. Les mécanismes spécifiques du traitement de l’écrit 29 l B. L’acquisition des mécanismes d’identification des mots écrits 38 l C. Habiletés associées à l’évolution du langage écrit — _p.9_
, ou celui « d’acquisition », qui risque de laisser croire à une influence prépondérante de facteurs liés à l’environnement.
Le développement est plus particulièrement abordé dans le premier chapitre où sont résumés les aspects normaux de l’évolution du langage oral et écrit. Le second chapitre, centré sur les facteurs d’acquisition du langage oral et écrit, aborde successivement les aspects socioaffectifs et pédagogiques. Leur analyse nous a conduit à évoquer la notion fondamentale de « difficulté langagière ». Une attention particulière a été portée au rôle de l’école qui intervient en « première ligne » dans les actions de repérage, d’évaluation et de remédiation des difficultés langagières orales et/ou écrites. — _p.15_
Les principales étapes de l’évolution du langage 29
Lecture Reconnaissance Compréhension des mots écrits du langage oral Connaissances Perception Identification Maîtrise sur le monde visuelle des mots du langage oral (connaissances encyclopédiques) B. L’acquisition des mécanismes d’identification des mots écrits L’enfant met progressivement en place différentes stratégies pour identifier et orthographier les mots écrits. Tout au long de ce processus, le développement de ses habiletés langagières va de pair : la lecture stimule l’écriture et inversement. — _p.30_
Les principales étapes de l’évolution du langage 33
apportent dans l’organisation d’un texte écrit des indications complémentaires de celles apportées par le système orthogra- phique. Les signes de ponctuation ont un triple rôle : – un rôle prosodique : ils marquent les pauses de la voix, le rythme et l’intonation. Les pauses sont marquées, dans un ordre croissant de durée, par la virgule, le point-virgule et le point. Les points d’exclamation et d’interrogation marquent le rythme et l’intonation ; – un rôle syntaxique : les signes de ponctuation marquent aussi la séparation des mots (apostrophe, blanc entre les mots, trait d’union), la délimitation des groupes syntaxiques (en particulier la virgule et le point-virgule) et la délimitation entre les phrases (point, points d’interrogation et d’exclamation) ; – un rôle sémantique : les signes de ponctuation permettent enfin d’apporter des compléments d’information. Ainsi, la ponctuation finale de la phrase est parfois la seule indication du type de la phrase (déclaratif, interrogatif ou exclamatif). Au cours d’une période qui correspond en moyenne aux deux dernières années du cycle II18, l’enfant va donc apprendre 18. Le cycle II comprend à identifier les mots écrits à partir des correspondances qui la grande section de maternelle, le cours existent entre les graphèmes et les phonèmes. Il va apprendre à préparatoire et le cours segmenter les mots écrits et à lire sans erreur les mots réguliers élémentaire 1re année. (les mots qui s’écrivent comme ils se prononcent). Au départ, cette procédure est lente et laborieuse, toute son attention étant dirigée sur le décodage phonologique. L’appropriation progres- sive de la stratégie alphabétique se caractérise aussi par la raréfac- tion des erreurs visuelles du stade logographique et par l’appa- rition d’erreurs dites « phonologiques » : par exemple, le mot « cagoule » lu « cakoule » ou le mot « cave » lu « cafe ». La stratégie alphabétique présente cependant un certain nombre d’insuffisances. Elle ne peut être utilisée pour lire les mots qui contiennent des graphèmes à prononciation excep- tionnelle (c’est le cas des mots irréguliers19). Outre des erreurs 19. Les mots irréguliers phonologiques, l’enfant apprenti lecteur au stade alphabétique sont des mots qui ne se prononcent pas produit également des erreurs dites « de régularisation » : les comme ils s’écrivent. mots irréguliers sont régularisés (par exemple, le mot « femme » Exemples : le graphème est lu « feume »). De plus, l’utilisation de cette procédure ne « c » du mot « tabac » n’est pas sonorisé ; le permet pas de différencier les homophones non homographes mot « chorale » est (comme « sot / seau / saut / sceau », « ce / se », « ou /où »…). Ces prononcé /koral/. deux types de mots ne peuvent être traités correctement par une stratégie alphabétique. Enfin, la lecture de mots réguliers par une stratégie alphabé- tique est très lente chez l’apprenti lecteur débutant. Cette lenteur constitue un handicap évident lorsqu’il s’agit de comprendre un texte lu : la compréhension d’un texte exige une vitesse d’iden- tification de 250 à 400 mots à la minute. D’où la nécessité — _p.34_
Comment préparer mon enfant de moins de 6 ans à l’apprentissage de la lecture — expert (2024)
s (les mots différents seront cependant proches au niveau des sons).
« pont/bon », « bonnet/bonnet », « mie/nid », « malin/matin », « sachet/sachet »
Pour apprendre à lire, votre enfant va devoir concentrer son attention sur des signes visuels et percevoir des différences subtiles entre ces signes visuels.
Exercice pratique : Pour exercer cette compétence, vous pouvez proposer à votre enfant des séries de signes et lui demander de repérer l’intrus.
Série 2 : ˄ ˄ ˅ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄ ˄
Quand on parle d’apprentissage du langage écrit, on pense immédiatement à la reconnaissance des lettres (de leur nom puis de leur son). C’est effectivement un enjeu important car cette compétence permet de prédire la bonne acquisition du langage écrit par la suite.
Evidemment, vous n’allez pas proposer toutes les lettres de l’alphabet à votre enfant. Nous vous conseillons de commencer par les voyelles puis les lettres de son prénom.
Exercice pratique : Vous pouvez faire des grandes étiquettes que vous poserez au sol et vous demanderez à votre enfant de sauter sur telle ou telle lettre puis, dans un second temps, il les ramassera en vous les dénommant au fur et à mesure.
Faire le lien entre l’oral et l’écrit — p.1
compréhension et une meilleure orthographe.
Des exercices pratiques pour exercer le langage oral sont proposés sur la fiche suivante : cliquer ici
Tout au long de l’enfance, il est important de lire des albums à votre enfant, tout petit, en maternelle, et même en primaire ! Entendre les histoires que vous lui racontez l’aide à enrichir son vocabulaire et la construction de ses phrases. Mais vos explications sur l’histoire vont aussi l’aider à améliorer sa compréhension.
En grande section de maternelle et au CP, il est important de montrer à votre enfant comment vous lisez : montrez-lui où vous commencez à lire, suivez la ligne avec votre doigt, arrêtez-vous parfois sur le mot que vous êtes en train de lire… cela l’aidera à faire le lien entre ce qu’il entend (l’oral) et ce qu’il voit (l’écrit).
Percevoir les sons de la langue et les signes visuels
La capacité de votre enfant à distinguer les sons de la langue et les signes visuels sont des compétences essentielles à l’apprentissage du langage écrit.
Percevoir les sons de la langue
Exercice pratique : Pour exercer la perception des sons de la langue, vous pouvez demander à votre enfant, dans un environnement calme, si deux mots sont pareils ou différents (les mots différents seront cependant proches au niveau des sons).
« pont/bon », « bonnet/bonnet », « mie/nid », « malin/matin », « sachet/sachet » — p.1
ur telle ou telle lettre puis, dans un second temps, il les ramassera en vous les dénommant au fur et à mesure.
Faire le lien entre l’oral et l’écrit
Avant d’apprendre à lire, votre enfant doit être capable d’effectuer un certain nombre de liens entre l’oral et l’écrit, tels que se repérer dans l’ordre de la lecture, évaluer la longueur des mots, compter le nombre de mots dans une phrase, savoir distinguer les lettres d’autres signes, faire le lien entre les différentes écritures d’une même lettre.
Nous allons revenir sur chacune de ces compétences et vous proposer des exercices pratiques pour exercer votre enfant.
Se repérer dans l’ordre de la lecture
Plusieurs mots vont permettre à votre enfant de se repérer dans l’ordre de la lecture : notamment les mots premier/dernier, début/fin, avant/après, gauche/droite.
Exercice pratique : Demandez à votre enfant de coller des images sur une flèche qui va de gauche à droite (sens de la lecture). Au fur et à mesure, vous verbaliserez : au début/en premier on colle la pomme, après on colle le bateau, après on colle la fleur, juste avant on a collé le bateau, après on va coller le loup (…), en dernier/à la fin on colle l’avion.
Puis dans un second temps, vous poserez des questions à votre enfant : qu’as-tu collé à la fin ? avant le bateau ? après le loup ? en premier ? (…) — p.1
.
Puis dans un second temps, vous poserez des questions à votre enfant : qu’as-tu collé à la fin ? avant le bateau ? après le loup ? en premier ? (…)
Exercice pratique : Vous pouvez présenter un petit texte à l’enfant et lui demander : où est le titre ? où dois-je commencer à lire ? montre-moi avec ton doigt le sens de la lecture, montre-moi où l’histoire se termine… S’il y a une image, à ton avis de quoi va parler l’histoire ? quels sont les personnages ?
Il faut que votre enfant comprenne bien que la longueur du mot à l’écrit ne dépend pas de la taille de l’objet qu’il représente : un ours est plus grand qu’un parapluie et pourtant le mot « parapluie » est plus long car il s’écrit avec plus de lettres, parce qu’il contient plus de sons. Dans ce type d’exercice, on se réfère au mot et non pas à l’objet lui-même.
Exercice pratique : Retrouve à chaque fois le mot le plus long et le plus petit mot. Pour le dernier exercice, d’après la longueur des mots, où est écrit locomotive / riz ?
Compter le nombre de mots dans une phrase
Accéder au repérage du mot : il faut que votre enfant parvienne à compter le nombre de mots dans une phrase entendue puis écrite.
Exercice pratique : Si je te dis « le vent souffle », combien y a-t-il de mots ? Combien vois-tu de mots dans la phrase ci-dessous : « Le chien dort sous le lit »
Savoir distinguer les lettres d’autres signes
Exercice pratique : Entoure toutes les lettres, ce qui sert pour lire. — p.1