ZAREKI-R

En bref

• Nom complet : Batterie pour l'Évaluation du Traitement des Nombres et du Calcul chez l'enfant - Révisée
• Âge cible : CP-CM2
• Domaine évalué : learning
• Durée de passation : 30-45 min

ZAREKI-R

En bref

Coordination gestuelle Subtest K-ABC Jusqu’à 12 ans 6 mois Calcul Subtest Batelem-R Grande section maternelle à CE2 Calcul Subtest Weschler Préscolaire et scolaire Calcul UDN2 4 à 12 ans Calcul… et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisation afin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques construction du nombre en code arabe, ni d’évaluer le rappel des faits arith- métiques et les différents transcodages, en…

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Coordination gestuelle Subtest K-ABC Jusqu’à 12 ans 6 mois Calcul

Subtest Batelem-R Grande section maternelle à CE2 Calcul Subtest Weschler Préscolaire et scolaire Calcul UDN2 4 à 12 ans Calcul Numérical CE2, CM Calcul Tédi-maths Jusqu’au CE Calcul Zareki-R Primaire Calcul Items « barrage des 3 » BREV 4 à 9 ans Attention visuelle Items de la Nepsy 3 à 12 ans Fonctions attentionnelles Barrage de Corkum Préscolaire Fonctions attentionnelles Barrage des cloches Grande section maternelle à CM2 Fonctions attentionnelles Test de Zazzo Fonctions attentionnelles D2 À partir de 9 ans Fonctions attentionnelles Fepsy Scolaire Fonctions attentionnelles CTp-II Scolaire Fonctions attentionnelles Tapping BREV 4–9 ans Contrôle de l’inhibition Partie B Nepsy 3–12 ans Contrôle de l’inhibition Test de Stroop 8 à 15 ans Contrôle de l’inhibition Version jour/nuit 3 à 7 ans Tour de Londres Nepsy Jusqu’à 12 ans Fonctions exécutives Wisconsin Après 8 ans Fonctions exécutives — p.565

et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisation afin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs.

Tests spécifiques de calcul Le calcul nécessite un fonctionnement complexe. Un âge de développement en calcul peut être déterminé par le subtest « calcul » du K-ABC jusqu’à 12 ans, ou bien par la Batelem-R pour les cycles 2 et 3 (du CP au CE2). La démarche devant une plainte sur le calcul, qui du reste est rarement iso- lée, consiste alors également, dans un premier temps, à apprécier la spécifi- cité du trouble par un examen psychologique. Cet examen psychologique déterminera en particulier le niveau intellectuel dont dépendent les capaci- tés de logique et raisonnement. Il donnera également une indication sur le déficit en arithmétique grâce au subtest arithmétique (par exemple des échelles de Weschler). Enfin, il décrira le profil cognitif dans lequel s’inscrit le déficit en calcul, en particulier il déterminera les éventuels déficits en intelligence verbale et empan de chiffres, souvent associés à des difficultés de rappel des faits arithmétiques ou des difficultés avec le facteur verbal (comptine numérique, nom des nombres), ou les déficits non verbaux, sou- vent associés à des dyscalculies spatiales. Après cette appréciation du caractère spécifique des difficultés en calcul, il existe plusieurs batteries d’évaluation des différentes fonctions en calcul. Elles sont encore trop généralistes. Seules les plus récentes sont inspirées des modèles neuropsychologiques du calcul, très récents et encore peu validés chez l’enfant. La plus ancienne, l’UDN 2, d’inspiration très piagétienne, explore les capacités en logique, le développement de l’abstraction, les prin- cipales notions numériques. Son système de cotation est très complexe et elle ne permet pas de définir un trouble spécifique des facteurs verbaux (oral et écrit), des facteurs analogiques (notion de magnitude du nombre), et de la — p.579

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   construction du nombre en code arabe, ni d’évaluer le rappel des faits arith-
   métiques et les différents transcodages, en référence aux modèles récents
   neuropsychologiques. Le Numérical, chez l’enfant de CE2 au CM, est plus
   inspiré par ces modèles neuropsychologiques, mais sa validation en France
   est très limitée. Le Tédi-math, plus récent, permet mieux de décrire les défi-
   cits des enfants en lien avec les modèles neuropsychologiques mais il ne con-
   cerne que les jeunes enfants (jusqu’au CE). Le Zareki-R, en cours
   d’étalonnage, également plus inspiré des modèles neuropsychologiques
   récents concernera les enfants de primaire. — _p.580_

. Le Zareki-R, en cours d’étalonnage, également plus inspiré des modèles neuropsychologiques récents concernera les enfants de primaire.

   Tests spécifiques des fonctions attentionnelles
   Des tests étalonnés explorant les fonctions attentionnelles, la mémoire de
   travail, les fonctions exécutives et les fonctions mnésiques à long terme
   sont disponibles. Ils ont été créés en référence aux modèles d’attention de
   Baddeley (Baddeley et Logie, 1999). Les tests attentionnels sont particuliè-
   rement importants dans les apprentissages, en particulier du fait de la forte
   comorbidité dyslexie-trouble déficit de l’attention/hyperactivité. Des tests
   étalonnés permettent de mesurer les fonctions d’attention (soutenue, sélec-
   tive et divisée) et le contrôle de l’inhibition. En complément de ces fonc-
   tions attentionnelles, l’évaluation de la mémoire de travail et des fonctions
   exécutives sont également disponibles chez l’enfant. L’attention soutenue
   nécessite un test d’une durée suffisante, faute de quoi, le contrôle actif de
   l’enfant sous-estime ses difficultés de maintien de l’attention. De nombreux
   tests de barrage existent avec un étalonnage chez l’enfant, mais ils se pré-
   sentent pour la plupart dans une version d’une durée d’une minute (barrage
   des « 3 » de la BREV, attention auditive et visuelle de la Nepsy, barrages de
   Corkum, barrage des Cloches). Le test de Zazzo est un test de barrage d’une
   durée de 10 minutes d’attention soutenue et sélective, comme le test
   « d 2 » utilisable chez l’enfant d’âge scolaire. Plus modernes, les tests infor-
   matisés permettent une utilisation sur une durée plus longue (de l’ordre
   d’une dizaine de minutes) et renseignent donc sur la fluctuation de l’atten-
   tion à l’aide de différents temps de réaction. Les étalonnages de ces tests ne
   sont pas en français (Fepsy qui détermine l’attention visuelle et auditive ou,
   plus complet, le CTP-II, dont l’analyse donne des renseignements détaillés
   sur la vigilance, l’attention soutenue et sélective et sur le contrôle de l’inhi-
   bition). Les données qu’ils fournissent sont précieuses, en particulier pour
   apprécier les effets du traitement médicamenteux par le méthylphénidate
   en comparant les scores de l’enfant à lui-même avant et après traitement.
   Les tests de contrôle de l’inhibition sont des tests « go-no-go » (tapping de
   la BREV, partie B de l’attention auditive de la Nepsy, test de Stroop pour
   les enfants lecteurs). Les fonctions exécutives peuvent être évaluées par des
   tests de planification étalonnés chez l’enfant (Tour de Londres, d’Hanoï ou

562 Wisconsin). — p.580

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

laire une réflexion théorique moins avancée et des outils moins nombreux et évolués (mais cette situation change rapidement).

       On peut dire que les outils diagnostiques portant sur les difficultés de calcul – je ne parle même pas de
       troubles pour l’instant –, sont des outils récents pour lesquels nous manquons de recul. Ils sont également peu
       nombreux et très peu d’entre eux couvrent l’éventail des âges allant de cinq ans jusqu’à l’adolescence. Je
       citerai sans souci d’exhaustivité : l’UDN 2 récemment actualisé, Tedi-Math (pour les enfants de 5 à 7 ans) et
       Zareki (pour la période allant de 6 à 11 ans). Notons toutefois que ces instruments sont récents et ont
       bénéficié des dernières avancées théoriques, ce qui les rend précieux pour aboutir à des diagnostics précis. — _p.70_

dernier résultat confirme que pourrait exister une forme primaire de troubles du calcul, une dyscalculie en quelque sorte « essentielle ».

       Pour conclure
       Pour conclure, je dirai qu’on a affaire à une définition « en creux », ce qui signifie qu’on ne dispose pas
       aujourd’hui de caractérisation positive des troubles du calcul ou de l’arithmétique. La définition actuelle fait
       reposer le diagnostic sur l’existence chez un individu donné d’une différence importante entre les
       performances en calcul et les performances dans les autres domaines. L’origine des troubles s’en trouve
       souvent mal déterminée. Pour aller vers un diagnostic précis, il est nécessaire de recourir à des instruments
       de diagnostic comportant d’abord un bilan psychologique à la fois général et précis, suivi d’épreuves qui
       permettent de faire la part du visuo-spatial, du verbal, de l’attentionnel, etc., pour essayer de déterminer si la
       probabilité d’avoir affaire à un trouble primaire, une dyscalculie, est forte. — _p.72_

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

GUIDE PRATIQUE

     16

                                     FICHE PRATIQUE 3 suite :
                                COMMENT RECONNAÎTRE
                                UNE DYSCALCULIE ?

Définition : la dyscalculie développementale est un trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques comprenant aussi bien des difficultés de calcul proprement dites que des déficits dans d’autres activités numériques (manipulation des systèmes numériques, comptage, lecture et écriture de nombres) chez des enfants d’intelligence normale sans déficits neurologiques et ne présentant ni psychopathologie ni carence pédagogique.

La dyscalculie se diagnostique sur les critères suivants, dans la CIM 10 (Troubles spécifiques de l’acquisition de l’arithmétique) :

1. Les aptitudes arithmétiques évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous du niveau attendu compte tenu de l’âge, du niveau intellectuel et d’un enseignement adapté.
2. Ce trouble a un retentissement important sur les résultats scolaires ou dans la vie courante.
3. Ces difficultés ne sont pas liées à un déficit sensoriel. La dyscalculie est rarement isolée et au contraire fréquemment associée à une dyslexie ou une dyspraxie. Elle peut être masquée par des stratégies d’adaptation : apprentissage par “par cœur” de tables… — p.16

d’utilisation de retenues, de transcodage des nombres (98 est écrit 8018). Difficulté de compréhension des problèmes arithmétiques.

                                La suspicion d’une dyscalculie est l’indication d’une prise en charge spécifique :
                                rééducation orthophonique et/ou psychomotrice, associée à des adaptations pédagogiques.
                                Bien cerner les difficultés de l’enfant pour éviter de lui proposer des aides qui seront
                                pour lui des entraves (ex : activités visuo-spatiales telles que compter sur les doigts ou le
                                tableau à double entrée si une dyspraxie est associée).

                                                  RETOUR AU SOMMAIRE — _p.16_

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   ou les causes du trouble. Bien que la littérature rapporte quelques succès
   dans les interventions (les enfants dyscalculiques en ayant bénéficié voient
   leur performances en arithmétique s’améliorer), il est encore trop tôt pour
   se déterminer sur leurs mérites et intérêts respectifs.
   En résumé, nos connaissances concernant la dyscalculie sont lacunaires et
   incertaines. Ceci est dû à la fois au faible nombre d’études, relativement à
   la dyslexie par exemple, qui lui sont consacrées, mais aussi à l’ampleur et à
   la difficulté même de l’objet d’étude, le nombre et l’arithmétique, sans
   parler des mathématiques, recouvrant des activités très diverses qui impli-
   quent un grand nombre de fonctions cognitives différentes. Toutefois, les
   difficultés d’étude que pose la dyscalculie pourraient être compensées par le
   fait qu’elle n’est pas seulement un trouble des apprentissages. En effet,
   comme l’a montré la psychologie cognitive, il existe chez les êtres humains
   un développement spontané des activités numériques et de leur compré-
   hension qui fait que, bien avant les premiers apprentissages systématiques,
   l’enfant a constitué un répertoire de savoirs et savoir-faire concernant le
   nombre et ses utilisations. Cette particularité rend possible la détection
   précoce d’enfants qui non seulement présentent des risques de troubles des
   apprentissages ultérieurs, comme c’est le cas pour la lecture, mais qui mani-
   festent avant tout apprentissage scolaire un développement atypique des
   compétences numériques auquel il est peut-être possible de remédier avant
   même que la dyscalculie comme trouble spécifique de l’apprentissage
   n’apparaisse. — _p.44_

Glossa — expert (2024)

, 2014 pour des recensions et des analyses systématiques). Les batteries de tests Exalang 3-62 (Helloin & Thibault, 2006), la NEE-L (Chevrie-Muller & Plaza, 2001) et l’UDN 2 (Meljac & Lemmel, 2007) permettent d’évaluer le vocabulaire mathématique par exemple. , 2001) et Exalang 3-6 permettent également d’évaluer le dénombrement, mais sur très peu d’items ou seulement en production. L’UDN 2 permet aussi d’évaluer la comptine numérique et le comptage. , 2014) car elles évaluent les performances des enfants sans investiguer les compétences sous-jacentes à ces performances. Seule la batterie d’Évaluation Des fonctions cognitives et des Apprentissages (EDA ; Billard & Touzin, 2012) propose une évaluation du traitement des quantités dans cette tranche d’âge avec des tâches évaluant le traitement cognitif du nombre (Lafay & Cattini, 2018), un trouble du traitement des quantités étant une des causes éventuelles des difficultés en mathématiques (Butterworth, 1999 ; Dehaene, 2010 ; Rousselle & Noël, 2007 ; voir plus bas). ). Il s’agit d’une batterie de dépistage, à destination des médecins par exemple, qui évalue plusieurs fonctions et qui permet d’orienter vers les orthophonistes qui réaliseront par la suite des tests destinés à préciser le diagnostic. La présente étude s’intéresse à la batterie Examath 5-8 (Helloin & Lafay, 2021) qui est initialement destinée aux enfants de la GSM au CE1 en début des apprentissages formels des mathématiques. Cette batterie évalue les habiletés numériques de base, le calcul, le raisonnement verbal et nonverbal ainsi que le lexique mathématique. La batterie informatisée Examath 5-8 permet d’établir un portrait global des habiletés mathématiques chez les enfants de 5 à 8 ans afin de mesurer l’ampleur d’éventuelles difficultés dans les habiletés mathématiques. Elle permet d’objectiver un TSAM ou d’émettre des hypothèses diagnostiques d’un risque de TSAM. — p.11

du nombre chez les enfants en fin de MSM alors que certaines compétences sont déjà présentes à cet âge. Il s’agit ainsi d’une avancée notable pour la profession orthophonique. L’étude suggère qu’un protocole d’évaluation incluant les tâches Comparaison symbolique arabe (petits nombres), Subitizing, Comptine numérique orale (premier item : compter le plus loin possible), Dénombrement Compréhension, Dénombrement Production, Jugement de quantité en contexte et Vocabulaire en réception (mathématiques) est valide pour évaluer les compétences mathématiques des jeunes enfants de fin de MSM. DECLARATION D'INTÉRETS La deuxième et la troisième autrice de l'article sont co-autrices de la batterie Examath 5-8. , & Casagrande, M. (2022). Domaingeneral cognitive skills in children with mathematical difficulties and dyscalculia: A systematic review of the literature. Brain Sciences, 12(2), 239. https://doi. -D. (2015). ). Elsevier Masson. Badian, N. A. (1999). Persistent arithmetic, reading, or arithmetic and reading disability. Annals of Dyslexia, 49, 43‑70. 1007/s11881-999-0019-8 Barbaresi, W. , Katusic, S. , Colligan, R. , Weaver, A. , & Jacobsen, S. J. (2005). Math learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort 1976-82, Rochester, Minn. Ambulatory Pediatrics, 5(5), 281‑289. https://doi. , & Spelke, E. S. (2005). Abstract number and arithmetic in preschool children. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(39), 14116‑14121. , & Touzin, M. (2012). Evaluation Des fonctions cognitives et des Apprentissages de 4 à 11 ans (EDA). Ortho Édition. , & Touzin, M. (2019). Batterie Modulable de Tests informatisée (BMT-i). Ortho Édition Boisseau, P. (2005). Enseigner la langue orale en maternelle. RETZ. Butterworth, B. (1999). The Mathematical brain. Macmillan. Carey, S. (2004). Bootstrapping & the origin of concepts. Daedalus, 133(1), 59‑68. https://doi. , & Iuculano, T. — p.49

Dyscalculie : quand la suspecter chez son enfant ? — expert (2024)

ier, lire l’heure, suivre une recette de cuisine, faire du bricolage, gérer un budget, effectuer certaines tâches administratives…). Quand consulter ?

Comme précisé plus haut, c’est lorsque ces difficultés sont nombreuses, importantes, persistantes et impactantes sur la scolarité ou le quotidien de votre enfant, qu’il est souhaitable de demander l’avis d’un professionnel (le plus souvent le pédiatre ou médecin généraliste qui pourra vous orienter, le cas échéant, vers une évaluation orthophonique spécialisée en cognition mathématique).

Il faut également garder en tête que la dyscalculie est fréquemment associée à d’autres troubles du neurodéveloppement, comme le trouble du langage oral, le trouble d’apprentissage du langage écrit (dyslexie-dysorthographie), le trouble de la coordination ou le trouble de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Faire la part des choses entre ces différents troubles relève de l’évaluation des professionnels de santé qui interviendront dans le parcours de soin de votre enfant.

Consultez notre autre fiche sur la dyscalculie ici.

Consultez nos autres fiches et vidéos ici.

Contenu rédigé par l'équipe de l'Institut du Cerveau de l'Enfant (AP-HP).

Auteurs D DR. Driss Hamadouche L Lucas Perrier Articles similaires — p.1