ROC

ROC

En bref

ne rentre pas dans la lecture des syllabes simples ou fait de nombreuses erreurs Difficulté moins sévère - Mettre en œuvre une intervention pédagogique préventive (entraînement) e Difficultés… Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques graphe lexicale, sans doute le domaine le plus méconnu quant aux déterminants des réussites et des échecs. Repérage, dépistage et diagnostic L’ODEDYS (Outils de dépistage de la dyslexie, Cognisciences Grenoble) per- ANALYSE met, outre l’appréciation de l’âge lexique par le test de l’Alouette, d’apprécier…

HAS Dys 2017 — HAS (2017)

• ne rentre pas dans la lecture des syllabes simples ou fait de nombreuses erreurs Difficulté moins sévère - Mettre en œuvre une intervention pédagogique préventive (entraînement) e Difficultés persistantes au 3 trimestre, surtout si pas ou peu de - Bilan orthophonique (langage e 3 trimestre de CP oral/langage écrit) et rééducation si progrès avec l’intervention nécessaire pédagogique  Toute difficulté scolaire persistante : - lecture anormalement lente ou imprécise ou n’amenant - Pratiquer une évaluation normée de lecture (vitesse, précision, pas à une compréhension du compréhension) et d’orthographe message écrit correspondant à la classe suivie par - écriture illisible avec des l’enfant erreurs phonétiques fréquentes  Tout refus de lire/aller à l’école CE1 ou autre plainte somatique Si le déficit est modéré et/ou ne - Intervention pédagogique durant 3-4 touche qu’une seule compétence mois et revoir — p.46

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   graphe lexicale, sans doute le domaine le plus méconnu quant aux
   déterminants des réussites et des échecs. Elles devraient aussi traiter de
   l’apprentissage et de la mise en œuvre des morphologies dérivationnelle
   (« chat » ; « chatte » ; « grand » ; « grande ») et flexionnelle (participe
   passé versus infinitif ; accords en genre et en nombre des noms et adjectifs).
   Là encore, les enseignements dispensés devraient être contrôlés et leur
   impact soigneusement étudié, à court et à moyen termes.
   Si l’on admet que l’orthographe du français doit rester ce qu’elle est, et donc
   qu’elle continuera à présenter les difficultés d’apprentissage que l’on sait,
   alors il convient de se donner les moyens, d’une part, d’étudier quelles
   approches seraient les plus efficaces pour assurer à la plupart des enfants la
   maîtrise de leur système orthographique et, d’autre part, de construire des
   instruments de dépistage et d’intervention visant les populations suscepti-
   bles de présenter des troubles.

   BIBLIOGRAPHIE — _p.304_

Repérage, dépistage et diagnostic

L’ODEDYS (Outils de dépistage de la dyslexie, Cognisciences Grenoble) per-

                                                                                           ANALYSE

met, outre l’appréciation de l’âge lexique par le test de l’Alouette, d’apprécier les stratégies d’identification des mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots, et les compétences cognitives sous-jacentes en traitement de l’information visuelle et phonologique. Il a été étalonné chez 669 enfants de CE1 au CM2. Au-delà du CM2, un outil est en cours de validation pour dépister en collège les troubles du langage écrit (ROC, Cognisciences Grenoble, Académie de Montpellier et Rennes). En résumé de ces différents outils, la Batelem permet rapidement (environ 10 minutes) et dès le CP de dépister les mauvais décodeurs sans donner plus de renseignements. La BREV permet d’apprécier globalement le niveau de chaque apprentissage et de préciser le profil cognitif des enfants. L’ODEDYS est plus détaillé pour examiner le langage écrit mais il ne permet pas de dif- férencier les troubles spécifiques en langage écrit des troubles des apprentis- sages globaux, et nécessite donc en cas de déficit, de compléter par la BREV ou une évaluation psychologique pour préciser la spécificité du trouble, éva- luer des fonctions comme le graphisme, le calcul et le langage oral. Comme le soulignent Vellutino et coll. (2004) et Torgesen et coll. (2001), les outils habituellement utilisés par les psychologues (batteries composites d’intelligence et tests projectifs) sont insuffisants pour détecter les troubles d’acquisition en langage écrit ou calcul. Ils ne permettent pas non plus d’apprécier les différentes fonctions langagières. Ils doivent être complétés par d’autres outils comme ceux cités dans ce chapitre lorsqu’un enfant leur est signalé avec cette plainte. — p.571

Repérage, dépistage et diagnostic

(compréhension lexicale et syntaxique) et au niveau du versant expressif

                                                                                           ANALYSE

(production phonologique, syntaxique, évocation lexicale), en plus de l’évaluation des différentes composantes phonologiques. Compréhension de lecture La LMC-R comprend également une compréhension de phrases, mais le support imagé constitue une aide non négligeable et ce test est donc insuffi- sant pour apprécier la fonctionnalité de la lecture, c’est-à-dire la compré- hension d’un texte non imagé. Les autres tests évaluant la compréhension sont plus rares. L’Ecosse de Lecocq (1996) permet de comparer la compréhension de phrases à l’oral et à l’écrit, mais il est très long et très sensible également aux capacités attention- nelles ou de mémoire de travail de l’enfant. Il existe aussi des tests de com- préhension de texte soit en lecture oralisée soit en lecture silencieuse comme l’ORLEC ou la Batelem. Nous ne disposons pas d’un test largement étalonné du CP au secondaire permettant de comparer la lecture oralisée (précision, temps et compréhension) et la compréhension en lecture silencieuse. Orthographe Des tests d’orthographe étalonnés complètent ces batteries. Il s’agit de dictée de mots réguliers simples (comme « lavabo ») ou plus ambigus (« dans »), irréguliers (« femme »), de pseudo-mots comme la liste des 66 mots de Martinet et Valdois (1998) ; l’ODEDYS comporte une liste de pseudo-mots, mots réguliers et ambigus orthographiquement. La Batelem-R teste l’enco- dage phono-graphique, l’orthographe lexicale et grammaticale du CP au CE2. La dictée « du corbeau » du L2MA permet de différencier une trans- cription de syllabes sans sens, une transcription en contexte phonétique, lexicale et grammaticale du CE2 au CM2. Quelle que soit la batterie utili- sée, les erreurs doivent être analysées pour comprendre la stratégie utilisée par l’enfant : procédure phonologique utilisée lorsqu’il s’agit d’une erreur phonologiquement plausible (« corbeau » → « corbo »), ou d’une erreur phonologique (→ « cordo »), ou d’une erreur contextuelle (« blessé » → « blesé »), ou procédure globale si un indice orthographique est préservé (« clown » → « clowne »). — p.577

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   qualifier ce qu’il observe. Les parents et le médecin de famille peuvent égale-
   ment alerter sur des difficultés constatées.
   Le dépistage concerne en principe une procédure qui s’adresse à une popula-
   tion donnée. Puisqu’elle accueille tous les enfants de la tranche d’âge, l’école
   est un lieu d’intervention privilégié pour les professionnels qui ont vocation,
   avec des outils particuliers, à détecter les problèmes d’acquisition et
   d’apprentissage. L’article 85 de la loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de
   modernisation sociale prévoit l’organisation d’un dépistage des troubles du
   langage au cours du bilan obligatoire de la 6e année. Ce dépistage est en
   principe réalisé par les médecins de l’Éducation nationale. Cependant, un
   dépistage des troubles des apprentissages scolaires ne peut se situer qu’après
   le début des apprentissages c’est-à-dire après l’entrée au CP. Le dépistage lors
   de l’examen obligatoire de 6 ans est donc, le plus souvent, un dépistage de
   facteurs de risque de troubles spécifiques des apprentissages. Un dépistage de
   facteurs de risque (comme les troubles du langage oral) peut être également
   effectué par les médecins de PMI lors de l’examen en petite ou moyenne sec-
   tion. Des médecins ayant reçu une formation dans le domaine peuvent être
   sollicités. Au cours de la scolarité, le RASED (réseau d’aide spécialisé aux
   élèves en difficulté), structure interne à l’Éducation nationale (qui rassemble
   psychologue et enseignants spécialisés) participe au repérage et au dépistage
   individuel.
   Le diagnostic nécessite souvent les compétences de différents professionnels
   réunis au sein d’une équipe pluridisciplinaire compte tenu de la nature com-
   plexe des troubles et de l’existence fréquente de troubles associés. Les
   réseaux de professionnels libéraux permettent souvent cette pluridisciplina-
   rité coordonnée par un médecin référent. Des centres de références ont été
   créés au sein des Centres hospitaliers universitaires (CHU). Il en existe
   environ une quarantaine, répartis sur tout le territoire. Ces centres offrent
   un plateau de consultations multidisciplinaires, au minimum médicale,
   orthophonique et psychologique et si nécessaire psychomotrice et neuropsy-
   chologique pour une évaluation globale.
   Les outils sont différents selon qu’ils sont destinés à repérer, dépister ou dia-
   gnostiquer les troubles spécifiques des apprentissages.
   Avant le début des apprentissages scolaires (avant 6 ans), les outils sont des-
   tinés à repérer, dépister ou diagnostiquer des troubles du langage oral et à
   repérer des signes prédictifs de troubles des apprentissages scolaires. Après
   6 ans, ils ont pour objectif de repérer, dépister ou diagnostiquer des troubles
   des apprentissages (le plus souvent les troubles du langage écrit).
   La première catégorie d’outils permet d’identifier une population à risque de
   difficultés ultérieures de troubles de la lecture. Avant 5 ans, ces outils
   (par exemple l’ERTL4 : épreuve de repérage des troubles du langage et des
   apprentissages) peuvent repérer les troubles du langage oral. À 5-6 ans, les

686 outils (par exemple BSEDS : bilan de santé évaluation du développement — p.704

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

interprétation simple. • Test global d’évaluation qui ne donne pas d’indication sur l’origine précise des troubles. Test payant : www.com-medic.com

BREV Batterie Rapide d’Évaluation des fonctions cognitives. Alouette Définit un âge de lecture. Auteurs : C. Billard et al. Auteurs : P. Lefravais (2006) Âges concernés : 4/9 ans. Âges concernés : Niveaux scolaires de CE1 à 3 ème. Conçu pour les médecins. • Fournit des indications de performances dans une situation de lec- • Outil neuropsychologique, clinique, de première intention. ture à voix haute d’un texte. Apporte des éléments sur la vitesse et • Explore le langage oral, les fonctions cognitives non verbales, l’attention, la correction de la lecture. Permet d’élaborer un âge lexique. la mémoire, les apprentissages scolaires. Commentaires : • Test global d’évaluation qui ne donne pas d’indication sur l’origine • Permet une première approche neuropsychologique des difficultés précise des troubles. d’un enfant. Test payant : www.ecpa.fr • N’est pas conçu pour un repérage systématique des enfants “tout venant” et nécessite un minimum de formation et de connaisances pour son emploi. Lobrot 3 Lecture et compréhension de phrases : permet de juger l’accès au sens. Test payant : www.signes-ed.com Auteurs : M. Lobrot (1980) Âges concernés : 7/12 ans. ODEDYS Outil de Dépistage des Dyslexies. • Lecture silencieuse de 36 phrases lacunaires pour lesquelles Auteurs : M. Zorman et M. Jacquier-Roux. l’enfant doit choisir un mot parmi 5 proposés donnant ainsi un Âges concernés : Niveaux scolaires de CE1 à 5ème. sens à la phrase. L’enfant dispose de 5 mn pour compléter un Conçu pour les médecins et orthophonistes, mais après un examen médical, maximum de phrases. Au fur et à mesure de la progression dans notamment des fonctions sensorielles. le test, la complexité du vocabulaire et des structures syntaxiques Commentaires : augmente. • Permet d’analyser les mécanismes de lecture. • Teste à la fois le décodage et la compréhension en lecture. • Nécessite une formation du médecin testeur. une des épreuves de la batterie ORLEC de Lobrot. Test gratuit : www.cognisciences.com D-OR-LEC Editions ESF Paris — p.14

ois l’accès au sens, troubles de l’orthographe. Au-delà de quelques lignes de mots, se fatigue et a tendance à déchiffrer à nouveau.

                           La prise en charge doit être précoce pour éviter à l’enfant de prendre du retard sur le plan
                           scolaire. Elle fera appel à une rééducation orthophonique et à des adaptations
                           pédagogiques associées, lorsque nécessaire, à un soutien psychologique.

                                                 RETOUR AU SOMMAIRE — _p.15_

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   qualifier ce qu’il observe. Les parents et le médecin de famille peuvent égale-
   ment alerter sur des difficultés constatées.
   Le dépistage concerne en principe une procédure qui s’adresse à une popula-
   tion donnée. Puisqu’elle accueille tous les enfants de la tranche d’âge, l’école
   est un lieu d’intervention privilégié pour les professionnels qui ont vocation,
   avec des outils particuliers, à détecter les problèmes d’acquisition et
   d’apprentissage. L’article 85 de la loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002 de
   modernisation sociale prévoit l’organisation d’un dépistage des troubles du
   langage au cours du bilan obligatoire de la 6e année. Ce dépistage est en
   principe réalisé par les médecins de l’Éducation nationale. Cependant, un
   dépistage des troubles des apprentissages scolaires ne peut se situer qu’après
   le début des apprentissages c’est-à-dire après l’entrée au CP. Le dépistage lors
   de l’examen obligatoire de 6 ans est donc, le plus souvent, un dépistage de
   facteurs de risque de troubles spécifiques des apprentissages. Un dépistage de
   facteurs de risque (comme les troubles du langage oral) peut être également
   effectué par les médecins de PMI lors de l’examen en petite ou moyenne sec-
   tion. Des médecins ayant reçu une formation dans le domaine peuvent être
   sollicités. Au cours de la scolarité, le RASED (réseau d’aide spécialisé aux
   élèves en difficulté), structure interne à l’Éducation nationale (qui rassemble
   psychologue et enseignants spécialisés) participe au repérage et au dépistage
   individuel.
   Le diagnostic nécessite souvent les compétences de différents professionnels
   réunis au sein d’une équipe pluridisciplinaire compte tenu de la nature com-
   plexe des troubles et de l’existence fréquente de troubles associés. Les
   réseaux de professionnels libéraux permettent souvent cette pluridisciplina-
   rité coordonnée par un médecin référent. Des centres de références ont été
   créés au sein des Centres hospitaliers universitaires (CHU). Il en existe
   environ une quarantaine, répartis sur tout le territoire. Ces centres offrent
   un plateau de consultations multidisciplinaires, au minimum médicale,
   orthophonique et psychologique et si nécessaire psychomotrice et neuropsy-
   chologique pour une évaluation globale.
   Les outils sont différents selon qu’ils sont destinés à repérer, dépister ou dia-
   gnostiquer les troubles spécifiques des apprentissages.
   Avant le début des apprentissages scolaires (avant 6 ans), les outils sont des-
   tinés à repérer, dépister ou diagnostiquer des troubles du langage oral et à
   repérer des signes prédictifs de troubles des apprentissages scolaires. Après
   6 ans, ils ont pour objectif de repérer, dépister ou diagnostiquer des troubles
   des apprentissages (le plus souvent les troubles du langage écrit).
   La première catégorie d’outils permet d’identifier une population à risque de
   difficultés ultérieures de troubles de la lecture. Avant 5 ans, ces outils
   (par exemple l’ERTL4 : épreuve de repérage des troubles du langage et des
   apprentissages) peuvent repérer les troubles du langage oral. À 5-6 ans, les

52 outils (par exemple BSEDS : bilan de santé évaluation du développement — p.68

src-dgs-sfp-langage-collection-06-reco-outils-rep-2 — DGS-SFP (2007)

VI. DESCRIPTION DES DIFFÉRENTS OUTILS DE REPÉRAGE ET DÉPISTAGE (L'outil tel qu'il a été commenté par ses auteurs, par ordre alphabétique, lors du colloque sur les outils)

VI.1. La BREV : Batterie Rapide d’EValuation Auteur : Catherine Billard et al. Age concerné : 4-9 ans Conçu par les auteurs pour les médecins et orthophonistes

Outil construit avec comme objectifs l’étude de la spécificité et du handicap entraîné par les troubles d’apprentissage, par une équipe pluridisciplinaire. La BREV se présente comme un outil neuropsychologique, clinique, de première intention, dont la passation dure 30 minutes, cotation comprise. La BREV explore plusieurs types de fonctions cognitives : le langage oral, les fonctions non verbales, l’attention, la mémoire, les apprentissages scolaires. Elle tient compte du développement normal. Devant un enfant consultant un professionnel de la santé quel qu’il soit, l’objectif est de détecter le ou les troubles cognitifs existants et de préciser leurs profils en termes de gravité et de spécificité du trouble pour savoir quels types de professionnels devront être contactés. Pour les fonctions verbales, sur le versant expressif, elle explore la phonologie (répétition de logatomes : paroles du petit robot), l’évocation lexicale (dénomination de trois séries de 5 images de difficulté croissante en fonction de l’âge), l’expression syntaxique (à propos d’une image sous forme d’une phrase induite et d’une répétition de phrases), la fluence sémantique. Sur le versant réceptif, elle explore la compréhension syntaxique (à partir de la validation qui a été faite par d’autres auteurs du token-test) et la conscience phonologique. Cette batterie a été conçue de façon assez ludique : langage d’un robot pour les logatomes, le tableau noir du robot pour la compréhension syntaxique du token-test. Pour la conscience phonologique et la métaphonologie, 3 épreuves sont proposées, une segmentation de mots en syllabes qui donne un score de 8,5/10 en moyenne chez les enfants de 5,5 ans, une soustraction de la première syllabe (8,3/10 à 6 ans) et une soustraction de phonèmes pour les enfants les plus âgés. Il paraissait fondamental pour les auteurs de différencier pour la spécificité du test, les fonctions verbales des fonctions non verbales. Cinq sous-tests explorent les fonctions non verbales : la copie de deux séries de dessins de difficulté croissante selon l’âge ; une épreuve de discrimination d’objets entremêlés ; une épreuve de Rapport de la commission d'experts chargée d'élaborer au niveau national des recommandations sur les outils à usage 19 des professionnels de l'enfance dans le cadre du plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage. Remis par L. Vallée et G. Dellatolas le 1er octobre 2005 — p.21

concevoir comme un processus à plusieurs étapes. En effet, le repérage de difficultés d’apprentissage du langage oral chez l’enfant relève de compétences différentes comptes tenus des différents lieux de vie de l’enfant où ces troubles peuvent être repérés: famille, école, lieux de consultations médicales. Le dépistage concerne une population d’enfants déjà repérés chez qui on souhaite confirmer l’existence d’un trouble. Quant au diagnostic, il nécessite le plus souvent des compétences complémentaires compte tenu de la fréquence des troubles associés aux troubles d’apprentissage du langage : compétences médicale, paramédicale, éducative et pédagogique.

VIII. 3. Le rôle de l'enseignant — p.48

Difficultés d’apprentissage de la lecture : mon enfant est-il dyslexique ? — expert (2024)

ngue). On évalue également la compréhension écrite et l’orthographe.

3ème étape : Le bilan évaluera le niveau de langage oral (cf. schéma ci-dessus).

4ème étape : Il vérifiera la présence d’autres mécanismes contribuant également aux difficultés de lecture. Ex. des difficultés visuelles, des difficultés attentionnelles…

5ème étape : On recherchera d’autres difficultés ou diagnostics associés : attention, motricité, graphisme, mathématiques…

6ème étape : On s’intéressera à l’environnement académique de l’enfant : les méthodes pédagogiques, les exigences, les aménagements, le niveau de stimulation à la maison, ses expériences de lecture…

7ème étape : On proposera des axes de travail en rééducation orthophonique et des aménagements scolaires spécifiques pour pallier les difficultés de lecture et permettre un accès optimal aux autres apprentissages.

Contenu rédigé par l'équipe de l'Institut du Cerveau de l'Enfant (AP-HP).

Auteurs H Hugo Peyre E Elie Khoury V Valerie Lartot Pierquin C Chloe Chol C CléPsy Articles similaires — p.1

de la dyslexie, diversité liée aux troubles associés et aux mécanismes de la lecture qui sont touchés.

Comment pose-t-on un diagnostic de dyslexie ?

Le bilan orthophonique permet de poser le diagnostic et aussi de déterminer les mécanismes de la lecture qui feront l’objet d’une rééducation. Comme mentionné précédemment, ce bilan est réalisé à l’aide de tests et échelles étalonnés et standardisées.

1ère étape : Le bilan orthophonique vérifiera d’abord que les compétences en lecture sont significativement inférieures à ce qui est attendu pour l’âge et la classe de l’enfant. 

2ème étape : Ensuite, il permettra de déterminer si les difficultés en lecture sont notamment expliquées par un déficit d’identification des mots écrits. 

Ceci se fait grâce à des épreuves de lecture de mots réguliers, irréguliers, fréquents, peu fréquents, et de pseudo-mots (faux mots prononçables qui évaluent les compétences de décodage sans appui sur le sens).  On se base également sur des épreuves de conscience phonologique, de mémoire verbale à court-terme, et de dénomination rapide automatique. Pour les petits enfants on teste de façon plus élémentaire la reconnaissance des graphèmes (les lettres ou groupes de lettres qui représentent les sons de la langue). On évalue également la compréhension écrite et l’orthographe.

3ème étape : Le bilan évaluera le niveau de langage oral (cf. schéma ci-dessus). — p.1