Timé-3

En bref

• Nom complet : Test d'Identification de Mots Écrits - 3ème version
• Âge cible : CP-CM2
• Domaine évalué : learning
• Durée de passation : 5-10 min

Timé-3

En bref

composition phonologique 7/15 6,3/15 (4,4) Comparaison de cas contrastés de dyslexies phonologique et de surface Bien que les cas décrits jusqu’ici de dyslexies phonologique et de surface sug- gèrent… Dyslexie : études de groupes et de cas multiples Pour évaluer un déficit, il faut toutefois disposer de normes. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques de surface (souffrant d’un déficit sélectif de la procédure lexicale de lecture évalué par la lecture de mots irréguliers…

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

composition phonologique 7/15 6,3/15 (4,4)

Comparaison de cas contrastés de dyslexies phonologique et de surface

Bien que les cas décrits jusqu’ici de dyslexies phonologique et de surface sug- gèrent qu’ils se caractérisent par des profils de lecture opposés et que seuls les dyslexiques phonologiques présentent un trouble phonologique associé, la comparaison des résultats obtenus dans les différentes études reste hasar- deuse. En effet, des épreuves différentes ont été effectuées d’une étude à l’autre, si bien que des épreuves métaphonologiques moins discriminantes auraient pu, par exemple, être proposées dans les cas de dyslexie de surface conduisant à sous-estimer le trouble phonologique. De la même façon, une variabilité des caractéristiques propres à chaque individu telles que l’âge, le niveau intellectuel ou les types de rééducation dont ont bénéficié les enfants pourrait conduire à observer des profils opposés, sans que ceux-ci ne doivent nécessairement être interprétés comme relevant de dysfonctionnements cognitifs distincts. Enfin, les difficultés de traitement visuel mentionnées chez certains dyslexiques de surface ne trouvent pas leur pendant dans la dyslexie phonologique puisque des épreuves de ce type n’ont été proposées à aucun cas de dyslexie phonologique. Enfin, la plupart des études n’ont pas comparé les performances de lecture des sujets dyslexiques à celles de témoins appariés en âge réel et âge lexique si bien qu’il est souvent difficile d’appréhender la sévérité du trouble décrit. Pour pallier ces critiques, des études de cas contrastés, proposant les mêmes épreuves à des individus choisis pour être le plus possible comparables quant à leurs caractéristiques propres, ont été menées (Hanley et Gard, 1995 ; 207 — p.225

Dyslexie : études de groupes et de cas multiples

Pour évaluer un déficit, il faut toutefois disposer de normes. Si on admet que

                                                                                            ANALYSE

le déficit principal des dyslexiques concerne les procédures d’identification des mots écrits, les tests doivent évaluer cette compétence. De tels tests exis- tent dans les pays anglo-saxons (WRAT-R, Jastak et Wilkinson, 1984 ; Woodcock, 1987). Ces tests, utilisés aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs, comportent des épreuves de lecture de mots et de pseudo-mots, qui ne prennent toutefois en compte que la précision de la réponse (pas le temps de réponse), ce qui a pu conduire à sous-estimer les déficits des dys- lexiques les plus âgés (Shaywitz et Shaywitz, 2005). De telles batteries exis- tent en France, la Belec (Mousty et Leybaert, 1999), l’Odedys et l’Evalec (Sprenger-Charolles et coll., 2005). Seule la dernière présente des données normatives pour le niveau CP qui tiennent compte à la fois de la précision et du temps de latence des réponses correctes. Une question cruciale, pour ceux qui cherchent à mettre en relief un possible « génotype » de la dyslexie, est de savoir s’il y a un « phénotype ». En d’autres termes, est-ce que les manifestations de la dyslexie se retrouvent de façon identique chez la plupart des sujets. D’après les modèles de référence dans le domaine (Plaut et coll., 1996 ; Coltheart et coll., 2001), pour identifier les mots, le lecteur peut utiliser une procédure lexicale (ou visuo-orthographi- que) ou une procédure sublexicale (ou par médiation phonologique), ce qui renvoie, dans la terminologie utilisée dans le domaine de l’enseignement, à la lecture globale de mot, par opposition à son décodage. Dans ce contexte, la question est de savoir s’il y a des troubles des procédures d’identification des mots écrits qui prévalent chez les dyslexiques (c’est-à-dire qui se retrouvent de façon convergente à travers les études et qui caractérisent la majorité des cas) ou si, au contraire, il y a différents types de dyslexie. Cette question a des implications pour la prise en charge des enfants, qui doit s’adapter à la nature du trouble. Dans les parties suivantes, après avoir présenté la première étude dans laquelle la question de l’homogénéité des profils de dyslexie a été évaluée, sont explicités quelques problèmes méthodologiques à la source d’incohérences dans la littérature sur la dyslexie. — p.237

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   de surface (souffrant d’un déficit sélectif de la procédure lexicale de lecture
   évalué par la lecture de mots irréguliers fréquents), celle de dyslexiques pho-
   nologiques (ayant un déficit sélectif de la procédure sublexicale de lecture
   évalué par la lecture de pseudo-mots), ainsi que celle des dyslexiques ayant
   un double déficit ou une absence de déficit de l’une ou l’autre des deux pro-
   cédures de lecture (figure 9.3). Les performances sont dites déficitaires
   quand elles se situent à moins de 1 écart-type (pour la précision) ou à plus
   de 1 écart-type (pour la rapidité de la latence de la réponse vocale) de celles
   des normolecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture.

                                                100
                                                                          Dyslexiques de surface
                                                                          Dyslexiques phonologiques
                                                90                        Profils mixtes
                                                                          Sans déficit
   Pourcentage pour les différents sous-types

                                                80

                                                70

                                                60 — _p.264_

s et plusieurs démontraient un déficit de mémoire verbale à court terme. Ces formes de dyslexies semblent donc associées à un dysfonctionnement phono-

                                                                                      SYNTHESE

logique probablement à l’origine des troubles d’apprentissage de ces enfants. Les études de cas de dyslexie phonologique corroborent donc l’hypothèse classiquement admise selon laquelle un déficit phonologique est à l’origine des troubles dyslexiques. Cependant, certains cas prototypiques conduisent à nuancer l’idée selon laquelle les compétences phonologiques permettraient, via la procédure analytique, l’établissement des représentations orthographi- ques en mémoire. En effet, la mise en évidence de cas démontrant d’excel- lentes performances en lecture de mots réguliers et irréguliers malgré un trouble phonologique massif et une procédure analytique très déficitaire sug- gère que des mécanismes d’une autre nature contribuent également à la mémorisation des connaissances lexicales. Dans certains cas rares, un enfant peut présenter un profil extrême de dys- lexie de surface, sans aucun déficit phonologique. La dysorthographie est massive : les mots sont écrits tels qu’ils se prononcent sans prise en compte de leurs caractéristiques orthographiques. En fait, ces enfants ne semblent disposer d’aucune information mémorisée sur la séquence orthographique des mots. Dans ce type de cas, on peut suspecter d’autres types de dysfonc- tionnements, par exemple visuo-attentionnels. Les dyslexies mixtes caractérisées par des difficultés sur tous les types d’items ont été très peu étudiées, malgré leur fréquence dans la population dyslexi- que. Deux cas décrits suggèrent qu’un dysfonctionnement soit phonologique soit visuo-attentionnel pourrait conduire à ce type de trouble, ceci n’excluant pas la possibilité de rencontrer ces deux déficits associés chez certains sujets. — p.675

src-dgs-sfp-langage-collection-07-plaquet-inpes-3 — DGS-SFP (2007)

ment celui de « troubles spécifiques d’apprentis- dyslexies en trois sous-types selon la voie de lecture altérée : phonologique.

53 L’alphabétisation n’est sage du langage écrit » (notion médicale). Le diagnostic péda- 58 De nombreux travaux montrent en effet que que partielle. La voie indirecte gogique repose sur le constat d’une relative incapacité à x La dyslexie phonologique est la forme la plus fréquente les enfants dyslexiques (ou par médiation phonologique) n’est pas acquérir les processus spécifiques de lecture (les processus (70 % environ des dyslexies). Elle se caractérise par un trouble n’appréhendent pas les sons de la parole de la même façon automatisée : l’enfant utilise d’identification des mots écrits). sélectif de la lecture des pseudomots (voie phonologique, que les enfants normolecteurs. des compensations logographiques. indirecte ou d’assemblage du modèle à deux voies), alors que Une différence frappante réside De façon caricaturale, il s’agit d’un « blocage développemen- la lecture des mots réguliers et irréguliers est relativement dans la conscience 54 Le développement de phonologique, c’est-à-dire la voie directe (d’adressage tal » à un stade logographique52 ou à un stade alphabétique préservée (voie orthographique, directe ou d’adressage du dans l’accès conscient aux unités ou orthographique) est lié mal maîtrisé 53 affectant un enfant de CE1, voire de CE2. modèle à deux voies). La dyslexie phonologique tend à se de la parole (rimes, syllabes et à celui de la voie indirecte. phonèmes). L’analyse des performances de lecture permet habituellement caractériser par l’importance des troubles associés du lan- 55 Un sujet peut en particulier 59 Les difficultés de conscience identifier des mots connus d’objectiver l’inefficience totale ou partielle du processus gage oral : troubles de l’évocation lexicale, troubles de la phonologique des sujets (réguliers et irréguliers) d’identification par médiation phonologique (voie indirecte conscience phonologique58 ou troubles de la mémoire verbale dyslexiques sont associées en utilisant des compensations à un déficit de la mémoire ou d’assemblage). Pour des raisons de dépendance dévelop- à court terme59. logographiques donnant verbale à court terme. une certaine illusion de lecture. pementale54, la voie directe est soit inopérante, soit « fanto- Le nombre de syllabes rappelées matique » (de pure façade)55, par le biais de compensations x La dyslexie de surface est une éventualité diagnostique pro- à court terme est plus faible pour les dyslexiques que pour logographiques. Ces difficultés sont habituellement corrélées bablement très rare. Elle se caractérise par un profil opposé à les normolecteurs. Toutefois, à des déficits cognitifs affectant la mémoire verbale à court celui de la dyslexie phonologique : la lecture de pseudomots les résultats pour les tâches terme et la conscience phonologique ; elles contrastent par n’est pas altérée, mais il existe un trouble sélectif pour la lec- de mémoire visuelle avec du matériel non verbal ailleurs de manière saisissante avec la normalité des aptitu- ture des mots irréguliers qui sont le plus souvent régularisés. (symboles, images, chiffres…) des cognitives globales. La dysorthographie associée est faite d’une écriture phonolo- sont équivalents à ceux des normolecteurs. gique qui ne respecte pas les règles de l’orthographe des mots. On a décrit chez les enfants atteints de dyslexie de sur- C. Le diagnostic de dyslexie développementale face l’absence de troubles associés du langage oral (notam- ment au niveau de la conscience phonologique) et la présence de difficultés du traitement visuo-attentionnel. Ces difficultés La démarche spécifiquement médicale se situe dans le pro- peuvent être mises en évidence lors d’exercices de repérage longement de celle des pédagogues. Le diagnostic pédago- de cibles parmi des « distracteurs » ou de simple comparai- gique de « difficultés spécifiques » est examiné en référence son de séquences littérales. aux critères d’exclusion de la définition en creux de la dys- lexie. Cela suppose de soumettre l’enfant à des examens de la x La dyslexie mixte associe les troubles repérables dans les vue et de l’audition, ainsi qu’à un examen neurologique et deux formes précédentes. psychiatrique. La recherche de déficits cognitifs évocateurs — p.43

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   les enfants présentent le plus souvent un double déficit en lecture, le déficit
   de la procédure sub-lexicale (phonologique) étant toutefois plus sévère que
   celui de la procédure lexicale. Il est en effet le seul à être relevé par rapport à
   des normolecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture, ce qui
   signale qu’il ne s’agit pas seulement d’un retard d’apprentissage.
   Les enfants dyslexiques ont également des compétences particulièrement
   déficitaires dans des tâches qui impliquent des traitements phonologiques en
   dehors de la lecture : en analyse phonémique, en mémoire à court terme
   phonologique ainsi que dans des épreuves de dénomination qui permettent
   d’évaluer la précision et la rapidité de l’accès au lexique. Comme pour les
   déficits relevés en lecture, les déficiences dans ces trois domaines ont été
   rapportées dans la plupart des études et chez la plupart des enfants dyslexi-
   ques, y compris par rapport à des sujets plus jeunes mais de même niveau de
   lecture. Enfin, les compétences dans ces trois domaines sont les prédicteurs
   les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le
   poids des habiletés non verbales, tout comme celui des facteurs sociocultu-
   rels, est moindre. Les déficits relevés dans ces trois domaines peuvent entra-
   ver la mise en place de la procédure phonologique de lecture. En effet, pour
   utiliser cette procédure, il faut d’abord passer du code écrit au code oral, ce
   qui, dans une écriture alphabétique, nécessite d’associer les graphèmes aux
   phonèmes correspondants. Il faut ensuite assembler les unités résultant de
   cette opération de décodage afin de pouvoir accéder aux mots stockés dans
   le lexique oral. La première opération nécessite des habiletés d’analyse pho-
   némique, la seconde implique la mémoire phonologique à court terme, et la
   troisième un accès précis et rapide au lexique oral.
   D’autres travaux, également effectués avec des groupes indifférenciés
   d’enfants dyslexiques, ont examiné les déficits dans les traitements séquen-
   tiels visuels. Les résultats qui ont pour le moment été publiés ne sont pas
   concluants et ce pour trois principales raisons. D’une part, ce type de déficit
   se révèle plus fortement marqué sur les pseudo-mots que sur des mots ou sur
   des suites de lettres non prononçables. D’autre part, ces déficits peuvent être
   la conséquence des difficultés de lecture des dyslexiques. En effet, dans prati-
   quement toutes les études qui ont mis en relief ce type de déficit (à la diffé-
   rence de celles ayant mis en relief des déficits phonologiques), les
   dyslexiques ont été comparés à des normolecteurs de même âge.
   Enfin, dans la plupart de ces études, les habiletés visuelles des enfants ont
   été évaluées en tenant compte de la vitesse de traitement et/ou avec des
   tâches comportant des contraintes temporelles (durée très brève d’exposi-
   tion des stimuli). En revanche, seule la précision de la réponse a été exami-
   née pour les évaluations des habiletés phonologiques et non pas la vitesse de
   traitement. Les résultats peuvent donc s’expliquer par les différences de
   mesures. Une des rares études dans laquelle les déficits des traitements
   séquentiels visuels et des traitements phonologiques ont été évalués intensi-

20 vement et avec une méthodologie comparable a permis de noter que les — p.36

Synthèse

enfants dyslexiques souffrant sélectivement de déficits visuels de ce type sont très peu nombreux. Enfin, il est à signaler qu’un certain nombre de travaux récents ont évalué une nouvelle hypothèse selon laquelle les problèmes typiques de lenteur rele- vés chez les enfants dyslexiques non anglophones s’expliqueraient par leurs difficultés à mémoriser la forme visuelle des mots, alors que le déficit de préci- sion de la réponse relevé chez les anglophones proviendrait d’une déficience phonologique. Il est toutefois difficile d’imaginer que le phénotype de la dys- lexie puisse diamétralement différer en fonction de la transparence de l’orthographe et de la mesure utilisée. De plus, les résultats de ces études, obtenus à partir de l’analyse des mouvements oculaires, ne permettent pas de valider cette nouvelle hypothèse étant donné que les enfants dyslexiques ont été comparés à des enfants de même âge : la spécificité de leurs mouvements oculaires peut donc n’être que la conséquence de leurs difficultés de lecture. Enfin, certains résultats de ces études sont compatibles avec l’hypothèse phonologique : par exemple, l’impact négatif de l’opacité de l’orthographe sur la durée des fixations oculaires, le fait que les différences les plus notables entre dyslexiques et normolecteurs aient été relevées en lecture de pseudo- mots et la présence dans certaines de ces études, de déficits phonologiques chez de futurs dyslexiques comparativement à de futurs normolecteurs, avant l’apprentissage de la lecture. En plus des études de groupes indifférenciés de dyslexiques, d’autres études ont examiné des sujets supposés présenter des profils différenciés de dyslexie de type dyslexie phonologique (caractérisée par un déficit sélectif de la procé- dure phonologique de lecture, entre autres), dyslexie de surface (caractérisée par un déficit sélectif de la procédure lexicale de lecture, entre autres) et les profils mixtes, qui ont un double déficit. Les études publiées indiquent que pratiquement tous les dyslexiques ont (ou ont eu) un déficit phonologique, y compris les dyslexiques de surface. C’est ce qui ressort des études longitudina- les, en particulier. De plus, dans les comparaisons avec des normolecteurs plus jeunes mais de même niveau de lecture, seule la proportion des dyslexiques phonologiques reste élevée, ce qui suggère que la plupart des dyslexiques dits de surface souffrent d’un simple retard d’apprentissage, puisqu’ils se compor- tent comme des normolecteurs plus jeunes qu’eux, les dyslexiques phonologi- ques ayant, pour la majorité d’entre eux, une trajectoire développementale atypique. Les stratégies compensatoires développées par les dyslexiques ont pu toute- fois masquer certaines réalités. En particulier, il a été montré que, chez le lecteur expert, l’identification des mots écrits est un acte quasi réflexe, qui n’est que peu influencé par les informations contextuelles. Ce sont les lec- teurs les moins habiles, particulièrement les dyslexiques, qui utilisent le plus le contexte pour identifier les mots écrits. C’est vraisemblablement grâce à de telles stratégies que les dyslexiques arrivent à surmonter leur déficit pho- nologique. Le fait que les dyslexiques lisent mieux les mots qu’ils ont déjà 21 — p.37

Synthèse

la production préférentielle d’erreurs visuelles) et dyslexie par négligence (erreurs portant sur la partie initiale ou finale du mot indépendamment de ses caractéristiques linguistiques) – suggèrent que des troubles intéressant les traitements visuels dans leur composante attentionnelle peuvent interférer avec l’apprentissage de la lecture. Les dyslexies phonologiques se caractérisent par un trouble sélectif en lec- ture de pseudo-mots et la production d’erreurs phonémiques. Elles s’accom- pagnent d’une dysorthographie du même type caractérisée par de faibles performances en dictée de pseudo-mots. Tous les cas répertoriés dans les tra- vaux présentaient un trouble associé des capacités métaphonologiques et plusieurs démontraient un déficit de mémoire verbale à court terme. Ces formes de dyslexies semblent donc associées à un dysfonctionnement phono- logique probablement à l’origine des troubles d’apprentissage de ces enfants. Les études de cas de dyslexie phonologique corroborent donc l’hypothèse classiquement admise selon laquelle un déficit phonologique est à l’origine des troubles dyslexiques. Cependant, certains cas prototypiques conduisent à nuancer l’idée selon laquelle les compétences phonologiques permettraient, via la procédure analytique, l’établissement des représentations orthographi- ques en mémoire. En effet, la mise en évidence de cas démontrant d’excel- lentes performances en lecture de mots réguliers et irréguliers malgré un trouble phonologique massif et une procédure analytique très déficitaire sug- gère que des mécanismes d’une autre nature contribuent également à la mémorisation des connaissances lexicales. Dans certains cas rares, un enfant peut présenter un profil extrême de dys- lexie de surface, sans aucun déficit phonologique. La dysorthographie est massive : les mots sont écrits tels qu’ils se prononcent sans prise en compte de leurs caractéristiques orthographiques. En fait, ces enfants ne semblent disposer d’aucune information mémorisée sur la séquence orthographique des mots. Dans ce type de cas, on peut suspecter d’autres types de dysfonc- tionnements, par exemple visuo-attentionnels. Les dyslexies mixtes caractérisées par des difficultés sur tous les types d’items ont été très peu étudiées, malgré leur fréquence dans la population dyslexi- que. Deux cas décrits suggèrent qu’un dysfonctionnement soit phonologique soit visuo-attentionnel pourrait conduire à ce type de trouble, ceci n’excluant pas la possibilité de rencontrer ces deux déficits associés chez certains sujets. — p.39

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   procédure lexicale, qui s’appuie sur les mots. Toutefois, le décodage ne ren-
   voie pas seulement à la lecture laborieuse du débutant : le lecteur expert
   peut en effet identifier en quelques centaines millisecondes des mots qu’il ne
   connaît pas. D’autre part, la procédure lexicale n’est ni une procédure glo-
   bale ni une procédure purement visuelle. En effet cette procédure, qui ne
   s’appuie pas sur la silhouette des mots écrits (leur forme globale) permet à
   l’expert d’avoir accès également en quelques centaines de millisecondes, à
   leur code visuel, mais aussi à leur code phonologique et sémantique.
   L’hypothèse phonologique part du constat que les performances en lecture
   des dyslexiques sont notoirement faibles quand ils ne peuvent pas s’appuyer
   sur leurs connaissances lexicales, en l’occurrence quand ils doivent décoder
   des mots rares ou des mots qui n’existent pas (des pseudo-mots). Un tel défi-
   cit a été relevé de façon convergente dans les études de groupes indifféren-
   ciés de dyslexiques, y compris par rapport à des enfants plus jeunes de même
   niveau de lecture. En outre, ce déficit, qui est plus marqué quand les dyslexi-
   ques sont confrontés à une écriture opaque, se note principalement par la
   lenteur de la réponse lorsque l’orthographe est transparente. Enfin, les
   études qui ont examiné des sujets ayant des profils différenciés de dyslexie
   indiquent que les habiletés phonologiques de lecture des dyslexiques phono-
   logiques, sont inférieures à celles d’enfants plus jeunes mais de même niveau
   de lecture. Ces résultats suggèrent que le déficit de la procédure phonologi-
   que de lecture est robuste et prévalent.
   L’hypothèse phonologique classique explique les difficultés de lecture des
   dyslexiques par la faiblesse de leurs habilités phonologiques en dehors de la
   lecture, entre autres, en analyse phonémique et en mémoire à court terme
   phonologique. Ces déficits peuvent entraver le décodage vu que, pour utili-
   ser cette procédure, il faut mettre en correspondance les graphèmes avec les
   phonèmes, ce qui implique des capacités d’analyse phonémique. Il faut
   ensuite assembler les unités résultant du décodage pour accéder aux mots, ce
   qui nécessite un recours à la mémoire phonologique à court terme. Plus
   récemment, des déficits d’accès au lexique oral ont été relevés chez les dys-
   lexiques. Partant de ce constat, certains chercheurs assument que l’origine
   des déficits en lecture des dyslexiques serait double : l’une reliée aux compé-
   tences d’analyse et de mémoire phonologique, l’autre reliée à l’accès lexical,
   généralement évaluée par le temps de réponse dans des tâches de dénomina-
   tion rapide d’images d’objets ou de couleurs. Cette hypothèse est étayée par
   le fait que la réussite à ce type de tâches explique une part unique de la
   variance en lecture, en plus de celle expliquée par les capacités phonologi-
   ques. De plus, les capacités phonologiques et celles de dénomination rapide
   ne sont pas corrélées aux mêmes compétences de lecture, les premières
   expliquant la précision de la réponse, les secondes le temps de traitement.
   Ces résultats peuvent toutefois être dus au type de mesure utilisé (précision
   pour les tâches phonologiques, temps de traitement pour les autres), et non

34 au type de tâche. Il est actuellement admis que les tâches de dénomination — p.50

Ecalle Timé-3 — expert (2006)

Timé-3 (Test d'Identification de Mots Écrits) — J. Ecalle (2006).

« Timé3 (Ecalle, 2006) est un test d'identification de mots écrits qui s'adresse à des enfants du CE1 à la 3ème. » « Deux tâches de lecture silencieuse à choix forcé (entourer le mot cible parmi 5 items tests) sont proposées : l'une consiste à trouver le mot correspondant à l'image et l'autre à associer deux mots reliés sémantiquement. » Le Timé-3 évalue ainsi l'identification des mots écrits chez l'enfant, dans le cadre de l'évaluation de la lecture et du repérage des difficultés de lecture (dyslexie). — p.1

ANAE — expert (2026)

ANAE N° 81 - Mars 2005 - Volume 17.pdf

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A.N.A.E. 2004 - N° 79 - Volume 16 - Tome IV

 

TDAH : Données actuelles à l'usage du clinicien

 

Bref aperçu historique sur la notion d’hyperactivité infantile

P. FOURNERET, C BOUTIERE, O. REVOL

Quelle pratique actuelle entre les compétences médicales concernant le syndrome TDAH : une vision clinique globale

P. MESSERSCHMITT

Aspects développementaux de l’hyperactivité chez l’enfant

M.-C. MOUREN

Épidémiologie du trouble hyperactivité, déficit de l’attention

C. MARTIN-GUEHL

Hyperactivité et trouble des apprentissages M. TOUZIN

Motricité au cours du sommeil chez l’enfant présentant un trouble déficit de l’attention, hyperactivité E. KONOFAL

Troubles du sommeil et du maintien de l’éveil chez l’enfant TDAH M. LECENDREUX, E. KONOFAL, M.-C. MOUREN

Génétique du trouble déficit attentionnel/hyperactivité

D. PUPER-OUAKIL

Approches familiales dans le trouble déficit de l’attention/hyperactivité M.-C. SAIAG

ARTICLES ORIGINAUX

De l’évaluation en lecture : étude préliminaire à l’élaboration d’un nouveau test en identification de mots écrits, Timé-3 J. ECALLE

Études cognitives et facteurs de susceptibilité dans l’autisme : quels enjeux pour l’avenir ? V. GOUSSE

ANAE 2004 - N° 79 - Volume 16 - Tome IV - TDAH : Données actuelles à l’usage du clinicien — p.1

Difficultés d’apprentissage de la lecture : mon enfant est-il dyslexique ? — expert (2024)

de la dyslexie, diversité liée aux troubles associés et aux mécanismes de la lecture qui sont touchés.

Comment pose-t-on un diagnostic de dyslexie ?

Le bilan orthophonique permet de poser le diagnostic et aussi de déterminer les mécanismes de la lecture qui feront l’objet d’une rééducation. Comme mentionné précédemment, ce bilan est réalisé à l’aide de tests et échelles étalonnés et standardisées.

1ère étape : Le bilan orthophonique vérifiera d’abord que les compétences en lecture sont significativement inférieures à ce qui est attendu pour l’âge et la classe de l’enfant. 

2ème étape : Ensuite, il permettra de déterminer si les difficultés en lecture sont notamment expliquées par un déficit d’identification des mots écrits. 

Ceci se fait grâce à des épreuves de lecture de mots réguliers, irréguliers, fréquents, peu fréquents, et de pseudo-mots (faux mots prononçables qui évaluent les compétences de décodage sans appui sur le sens).  On se base également sur des épreuves de conscience phonologique, de mémoire verbale à court-terme, et de dénomination rapide automatique. Pour les petits enfants on teste de façon plus élémentaire la reconnaissance des graphèmes (les lettres ou groupes de lettres qui représentent les sons de la langue). On évalue également la compréhension écrite et l’orthographe.

3ème étape : Le bilan évaluera le niveau de langage oral (cf. schéma ci-dessus). — p.1