EMAS
Mis à jour le
Équipe Mobile d'Appui à la Scolarisation
En bref
- Couverture : departmental
- Mode d’accès : Sur sollicitation des établissements scolaires
- Âge cible : 3-18 ans
EMAS
En bref
r, quand il s’agit d’analyser l’environnement scolaire pour du mobilier adapté ou de mettre en œuvre l’outil informatique. lir et accompagner ces personnes afin de répondre aux besoins de ces situations qui nécessitent une expertise et un plateau technique plus conséquent. inique, de coordination, d’orientation, d’ETP, de re- prise d’annonce, de prévention, de dépistage, de lien ville-hôpital Infirmier de l’Éducation − Contribue à l’analyse des besoins particuliers et…
HAS Épilepsie Enfant 2023 — HAS (2023)
r, quand il s’agit d’analyser l’environnement scolaire pour du mobilier adapté ou de mettre en œuvre l’outil informatique.
HAS • Parcours de santé de l’enfant avec épilepsie • mars 2023 43 — _p.43_
lir et accompagner ces personnes afin de répondre aux besoins de ces situations qui nécessitent une expertise et un plateau technique plus conséquent.
Équipe mobile d’appui médico-social à la scolarisation (EMAS) Les professionnels des ESSMS du champ du handicap enfants peuvent apporter leur propre expertise aux établissements scolaires et à leur personnel à travers des activités d’appui dans le cadre d’une équipe mobile d’appui médico-social à la scolarisation. L’intervention de l’EMAS vise à faciliter la sco- larisation des élèves à besoins particuliers, dont les élèves en situation de handicap (avec ou sans notification MDPH) et à prévenir les ruptures de parcours : ‒ outiller les établissements scolaires pour mener à bien leur projet inclusif ; ‒ proposer des actions de sensibilisation pour les professionnels des établissements scolaires accueillant un ou plusieurs élèves à besoins particuliers ; ‒ apporter appui et conseils aux équipes pédagogiques, en cas de difficultés avec un élève en situation de handicap, en lien avec les parents ; ‒ soutenir et accompagner la communauté éducative dans la gestion d’une situation difficile. — p.47
inique, de coordination, d’orientation, d’ETP, de re- prise d’annonce, de prévention, de dépistage, de lien ville-hôpital
Infirmier de l’Éducation − Contribue à l’analyse des besoins particuliers et aux conditions de nationale réalisation dans le cadre du suivi de la santé de l’enfant − Accompagne, en lien avec le médecin de l’Éducation nationale ou de la structure, la mise en place du PAI et contribue à l’éducation thérapeutique de l’élève − Accompagne et apporte les conseils techniques aux chefs d’établis- sement, aux directeurs d’école et aux IEN, aux directeurs des autres structures collectives − Participe à la mise en œuvre de la conduite à tenir en cas d’urgence en apportant l’information et la formation aux équipes éducatives
Orthophoniste Bilan et rééducation de troubles du langage oral et écrit, de troubles de la cognition mathématique
Ergothérapeute Évaluation de la participation sociale de l’enfant dans ses occupations quotidiennes, scolaires et de loisirs Aide à la réalisation des activités de la vie quotidienne — p.54
Abréviations et acronymes AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap
APADHE Accompagnement pédagogique à domicile, à l’hôpital ou à l’école
ASALÉE Actions de santé libérale en équipe
CAMSP Centre d’action médico-sociale précoce
CCAS Centre communal d’action sociale
CMP Centre médico-psychologique
CMPP Centre médico-psycho-pédagogique
CNED Centre national d’enseignement à distance
CPGE Classe préparatoire aux grandes écoles
CRA Centre de ressources autisme
CNE Comité national pour l’épilepsie
CNSA Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie
CPAM Caisse primaire d’assurance maladie
DAC Dispositif d’appui à la coordination
DITEP Dispositif institut thérapeutique éducatif et pédagogique
DUI Dossier usager informatisé
EEG Électroencéphalogramme
EFAPPE Fédération des associations de personnes handicapées par des épilepsies sévères
EMAS Équipe mobile d’appui à la scolarisation
EREA Établissement régional d’enseignement adapté
ERHR Équipe relais handicaps rares
ERSEH Enseignant référent pour la scolarisation des élèves en situation de handicap
ESS Équipe de suivi de scolarisation
ESSMS Établissement et service social ou médico-social
ETP Éducation thérapeutique du patient
FAHRES Fédération d’associations handicap rare et épilepsie sévère
IDE Infirmier(ère) diplômé(e) d’État
IEM Institut d’éducation motrice
IME Institut médico-éducatif
ILAE International League Against Epilepsy
IPA Infirmier(ère) de pratique avancée
IRM Imagerie par résonance magnétique
JO Journal officiel de la République française
FFRE Fondation française pour la recherche sur l’épilepsie
HAS • Parcours de santé de l’enfant avec épilepsie • mars 2023 85 — _p.85_
INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)
prentissage sans aucun transfert à des tâches similaires mais non identi- ques.
Tableau 11.II : Programmes d’intervention auprès des enfants à risque
Références Programmes Pays Programmes préscolaires Griffin et coll., 1994 Righstart Program États-Unis Starkey et Klein, 2000 Berkeley Maths Readiness Project États-Unis Arnold et coll., 2002 Head Start Program États-Unis Ginsburg et coll., 2003 Big Math for Little Kids Program États-Unis Gouvernement britannique Family Numeracy Program Grande-Bretagne Programmes individuels Wright et coll., 2000, 2002 Mathematics Recovery Program Australie Dowker, 2001 Numeracy Recovery Grande-Bretagne
À l’inverse, l’étude de Trundley (1998) offre des résultats plus encoura- geants, peut-être parce que les objectifs en étaient aussi plus limités : il s’agissait de faire acquérir des stratégies dites derived fact où un résultat est dérivé d’un fait numérique connu (7+5 font 12 parce que 5+5=10 et 2, 12). C’est ici l’impact d’interventions individuelles qui était testé auprès d’enfants en difficulté en arithmétique. Les professeurs impliqués dans le 329 — p.347
Recommandations
apprentissages. L’organisation de tels réseaux apparaît a priori comme une réponse particulièrement adaptée aux formes sévères de troubles d’apprentis- sage, dont la complexité nécessite de manière évidente la confrontation de l’avis de plusieurs praticiens, et qui ne peuvent être efficacement prises en charge qu’à condition d’établir des contacts solides et répétés avec l’ensei- gnant de l’enfant. Par ailleurs, il conviendrait de réduire les inégalités géographiques en matière d’offre de prise en charge et d’équiper les zones non couvertes, en particulier en matière de ressources de proximité auxquelles peuvent faire appel les enseignants (Rased, Sessad, médecins de l’Éducation nationale). Ces dispositifs permettraient, s’ils étaient en nombre suffisant, de réserver les centres de référence aux évaluations diagnostiques.
SYNTHESEPROPOSER UNE FORMATION COMMUNE À TOUTES LES PERSONNES RESSOURCES EN PLUS DES FORMATIONS SPÉCIFIQUES PAR DISCIPLINE — p.733
ien même il était annoncé au départ comme élevé. Jean-Marie DANION souligne la diffi- culté à obtenir un chiffre précis sur ce point.
Recommandations
COMMUNICATIONS/DÉBATFormation Jeanne ETIEMBLE indique qu’une première recommandation, concernant la formation, tient particulièrement à cœur au groupe d’experts. La formation doit permettre à tous les acteurs de parler le même langage et de se compren- dre. Gérard TOUPIOL (Fédération nationale des Maîtres E, enseignants spécialisés travaillant dans le cadre des réseaux d’aide spécialisés), note que le rapport de synthèse mentionne de nombreux outils qui ne sont pas connus par les professionnels de l’Education nationale. Les réseaux d’aide spécialisés sem- blent en tout cas les mieux placés pour identifier les élèves et recommander, le cas échéant, un dépistage plus précis des troubles des apprentissages. Jeanne ETIEMBLE signale qu’une commission réunie sous l’égide de la DGS (Direction Générale de la Santé) a publié un rapport aujourd’hui accessible à tous sur le site du Ministère de la santé. Jeanne-Marie URCUN, (médecin national de l’Education nationale) juge utile de préciser de quels outils l’on parle : il existe des outils de repérage, des outils de diagnostic ou encore des outils de remédiation et les uns ne peu- vent pas se substituer aux autres. En tout état de cause, « nul ne peut agir seul » et le travail pluridisciplinaire constitue une exigence. Pour autant, il 799 — p.817
src-dgs-sfp-langage-collection-02-plaquette-inpes — DGS-SFP (2007)
elles ne soient durablement installées.
A. La maîtrise du langage à l’école : un objectif prioritaire L’apprentissage du langage est un objectif prioritaire tout au long de l’école primaire. Cet objectif est précisé dans les programmes de l’école28 mis en œuvre depuis la rentrée 2008. 28. Ces programmes (arrêté du 9 juin 2008) sont accessibles sur le 1. L’école maternelle site Internet du ministère Le langage oral est le pivot des apprentissages des classes de de l’Éducation nationale maternelle. Les enfants apprennent à communiquer de façon de (http://eduscol.education. fr/D0048/primprog/htm). plus en plus riche et de plus en plus complexe, dans un contexte social élargi. Ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, reformulent, d’abord avec l’aide du maître, puis sans, l’essentiel des énoncés entendus. Ils racontent des histoires entendues, inventées. L’enseignant porte une attention particulière à la compréhension. Les élèves apprennent à distinguer une question, un ordre, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. Dès la petite section, l’enseignant raconte beaucoup d’histoires très variées. Les élèves parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes. Ils se rapprochent ainsi du langage écrit, dont le maniement prépare à la rencontre des textes à lire. Les lectures à haute voix d’his- toires faites par le maître, également dès la petite section d’école maternelle, constituent une imprégnation favorable à l’acquisi- tion de ce langage. L’enseignant entraîne les élèves à dialoguer dans le cadre de véritables discussions. L’objectif est l’acquisition des règles d’un échange verbal organisé ; la réussite de cette étape condi- tionne, pour une large part, les apprentissages ultérieurs. Le langage écrit est abordé par le biais des histoires lues dès la petite section d’école maternelle (tout au long de l’école — _p.48_
enfants et est prévue dans quatre domaines, en particulier dans la maîtrise de la langue orale et l’entrée dans l’écrit.
Les évaluations nationales Elles se situent au niveau du CE¡ et du CM2. Elles ont pour objectif de mesurer les acquis des élèves en français (oral et écrit) et en mathématiques, en référence aux programmes, donc à des moments clés de la scolarité des élèves. C’est un outil qui permet aux maîtres de savoir où en est chaque élève par rapport au programme, pour lui apporter l’aide dont il a besoin. De plus, elles vont aider le maitre à disposer d’un ensemble d’informations pour évaluer l’efficacité des enseignements dans la classe et même dans l’école. C’est un outil permettant de savoir combien sont les élèves en difficulté, où ils sont et comment la situation évolue pour mieux gérer les moyens disponibles et donner aux parents toutes les informations auxquelles ils ont droit. L’analyse des résultats de l’évaluation permet de conduire les équipes enseignantes à une meilleure compréhension des difficultés de chaque élève pour mieux conduire les aides personnalisées. 3. Les aides — _p.52_
src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)
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apprentissages. L’organisation de tels réseaux apparaît a priori comme une réponse particulièrement adaptée aux formes sévères de troubles d’apprentis- sage, dont la complexité nécessite de manière évidente la confrontation de l’avis de plusieurs praticiens, et qui ne peuvent être efficacement prises en charge qu’à condition d’établir des contacts solides et répétés avec l’ensei- gnant de l’enfant. Par ailleurs, il conviendrait de réduire les inégalités géographiques en matière d’offre de prise en charge et d’équiper les zones non couvertes, en particulier en matière de ressources de proximité auxquelles peuvent faire appel les enseignants (Rased, Sessad, médecins de l’Éducation nationale). Ces dispositifs permettraient, s’ils étaient en nombre suffisant, de réserver les centres de référence aux évaluations diagnostiques.
PROPOSER UNE FORMATION COMMUNE À TOUTES LES PERSONNES RESSOURCES EN PLUS DES FORMATIONS SPÉCIFIQUES PAR DISCIPLINE — p.97
thème « dyslexie, dysorthographie et dyscalculie » a été choisi afin de définir un champ d’expertise moins large que l’échec scolaire, pour lequel des
- Compte-rendu réalisé en temps réel par la société Ubiqus (www.ubiqus.fr) 85 — p.101
ien même il était annoncé au départ comme élevé. Jean-Marie DANION souligne la diffi- culté à obtenir un chiffre précis sur ce point.
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Formation Jeanne ETIEMBLE indique qu’une première recommandation, concernant la formation, tient particulièrement à cœur au groupe d’experts. La formation doit permettre à tous les acteurs de parler le même langage et de se compren- dre. Gérard TOUPIOL (Fédération nationale des Maîtres E, enseignants spécialisés travaillant dans le cadre des réseaux d’aide spécialisés), note que le rapport de synthèse mentionne de nombreux outils qui ne sont pas connus par les professionnels de l’Education nationale. Les réseaux d’aide spécialisés sem- blent en tout cas les mieux placés pour identifier les élèves et recommander, le cas échéant, un dépistage plus précis des troubles des apprentissages. Jeanne ETIEMBLE signale qu’une commission réunie sous l’égide de la DGS (Direction Générale de la Santé) a publié un rapport aujourd’hui accessible à tous sur le site du Ministère de la santé. Jeanne-Marie URCUN, (médecin national de l’Education nationale) juge utile de préciser de quels outils l’on parle : il existe des outils de repérage, des outils de diagnostic ou encore des outils de remédiation et les uns ne peu- vent pas se substituer aux autres. En tout état de cause, « nul ne peut agir seul » et le travail pluridisciplinaire constitue une exigence. Pour autant, il 91 — p.107