CO-OP

CO-OP

En bref

ntrôle du matériel nécessaire ; ‒ la décomposition des tâches en étapes, le contrôle et la planification du temps nécessaire pour les accomplir. 3.3. Une méta-analyse de Bikic en 2017 (354), recensant 12 études et portant sur 1 054 enfants (576 en- fants traités, 478 enfants témoins), conclut que les interventions visant à améliorer les… ‒ Résolution de problèmes ‒ Contrôle de soi ‒ Capacités d’écoute active ‒ Gestion émotionnelle American Association of Pediatrics 2019 (3) : pour les enfants de moins de 12 ans, les stratégies…

HAS TDAH Argumentaire 2024 — HAS (2024)

ntrôle du matériel nécessaire ; ‒ la décomposition des tâches en étapes, le contrôle et la planification du temps nécessaire pour les accomplir.

3.3. Les traitements centrés sur l’enfant ou l’adolescent

    3.3.1. Entraînement cognitif de type bottom-up

L’entraînement cognitif fait l’objet de nombreuses recherches pour son intérêt dans le traitement du TDAH. En effet, pour les sujets avec TDAH en comparaison aux sujets témoins, il existe régulièrement une altération de certains processus neuropsychologiques qui peuvent se traduire par une diminution de certaines performances évaluables de façon standardisée par des outils informatiques, par exemple : l’inhibition verbale et motrice, l’attention soutenue et sélective, la flexibilité, la mémoire de travail et la perception du temps. Le principe général est de cibler une ou plusieurs performances cognitives qui seront entraînées de façon régulière avec des tâches informatisées de difficulté croissante, afin de permettre des renforce- ments durables via la neuroplasticité cérébrale. Il existe des programmes d’entraînement cognitif classiques, mais à la faveur des nouvelles technolo- gies, de plus en plus de programmes sont assistés par ordinateur. Voici une liste non exhaustive des programmes d’entraînement cognitif informatisés les plus répan- dus : CogMed, RehaCom, PRESCO, Cogniplus. La recherche sur l’efficacité de ces programmes est entravée par différents facteurs : ‒ l’hétérogénéité des profils neuropsychologiques des sujets avec TDAH ; — p.116

Une méta-analyse de Bikic en 2017 (354), recensant 12 études et portant sur 1 054 enfants (576 en- fants traités, 478 enfants témoins), conclut que les interventions visant à améliorer les compétences organisationnelles entraînent des améliorations modérées des compétences organisationnelles des enfants atteints de TDAH, telles qu’évaluées par les enseignants, et des améliorations importantes telles qu’évaluées par les parents. Des améliorations modestes ont également été observées dans l’évaluation des symptômes d’inattention et des résultats scolaires. Il faut cependant prendre en con- sidération les limites des études incluses dans cette méta-analyse avec des échantillons relativement petits, l’hétérogénéité des mesures des résultats et l’absence de conditions de comparaison avec le contrôle de l’attention. L’implication clinique de cette méta-analyse suggère que ces interventions sont un traitement utile pour les déficits de compétences organisationnelles dans le TDAH. Elles pourraient être envisagées comme faisant partie intégrante d’approches thérapeutiques globales visant à traiter à la fois les symptômes principaux du TDAH et les déficiences fonctionnelles qui y sont associées. TCC et remédiation métacognitive ou de type Top-Down L’objectif principal de la remédiation métacognitive (RM) est d’intervenir sur les habiletés métacogni- tives afin d’améliorer le fonctionnement cognitif. Elle vise à accroître la prise de conscience et la ré- flexion de l’individu sur ses cognitions, ses comportements et les stratégies qu’il utilise permettant ainsi de mieux comprendre son propre fonctionnement (355). La RM implique l’enseignement et le dévelop- pement de stratégies de résolution de problèmes et d’autocontrôle. La remédiation métacognitive dans le TDAH cible les fonctions attentionnelles. Il est généralement question d’une série d’ateliers qui ont pour thèmes le développement des connaissances sur les fonc- tions exécutives puis l’entraînement à des nouvelles stratégies alternatives de gestion de l’attention. Elles s’appuient souvent sur des métaphores, des analogies ou des anecdotes personnelles des par- ticipants concernant les stratégies qu’ils utilisent dans la vie de tous les jours. La RM utilise également d’autres outils comme les techniques de modelage et des procédures de renforcement positif. En France, certains programmes structurés sont proposés par les neuropsychologues, les psychomo- triciens et les ergothérapeutes. Nous pouvons citer notamment le Programme d’Intervention sur les Fonctions Attentionnelles et Métacognitives (PIFAM) développé par Lussier et al. (2009) (356), l’ap- proche Cogfun (Hahn-Markowitz et al., 2016 & 2017) (357, 358) proposée en ergothérapie, mais aussi le programme réduction-PFE élaboré par Madieu et Swiatek (2017 & 2018) (359), proposé en psycho- motricité. Certains programmes combinent l’entraînement cognitif et le développement de compé- tences métacognitives. Un exemple en est le programme « Attentix » élaboré par Caron en 2004 (360) et plus récemment le programme NEAR (Neuropsychological Educational Approach to Cognitive Re- mediation) pour les 11-15 ans de Renou et Doyen, 2019 (361). Bien que répandues et prometteuses, ces interventions n’ont pas fait l’objet d’études suffisamment robustes sur le plan méthodologique. En effet, les rares études randomisées contrôlées publiées ont été réalisées sur de faibles cohortes et sans évaluation en aveugle, qui sont le plus souvent réalisées par le parent. De plus, les enseignants ne rapportent généralement pas d’amélioration de la sympto- matologie de l’enfant. TCC et entraînement aux habiletés sociales Une revue systématique de la littérature en 2019 de Storebo et al. (362) recense 25 essais contrôlés randomisés incluant 2 690 participants ayant entre 5 ans et 17 ans. Les interventions sur les habiletés sociales ont pour objectif d’apprendre à l’enfant les subtilités de la communication comme apprendre à attendre son tour, à changer de sujet dans une conversation, être — p.123

‒ Résolution de problèmes ‒ Contrôle de soi ‒ Capacités d’écoute active ‒ Gestion émotionnelle American Association of Pediatrics 2019 (3) : pour les enfants de moins de 12 ans, les stratégies comportementales sont à mettre en place avec les parents et les enseignants (pas directement avec l’enfant) – c’est-à-dire guidance éducative et aménagements scolaires. De 12 à 18 ans, la TCC peut s’envisager directement avec le jeune, en association avec le traitement pharmacologique (grade A, cf. tableau). Pour les enfants et les adolescents, la proposition d’une TCC doit tenir compte de la capacité de l’en- fant ou de l’adolescent à comprendre ses propres processus de pensée (capacité métacognitive). Les parents/soignants devraient être inclus dans l’approche, afin qu’ils puissent jouer un rôle de soutien pour l’enfant. Recommandations australiennes 2022 (232) : chez les adolescents avec TDAH, les interventions de type TCC devraient être proposées avec le même schéma que chez l’adulte. Chez les enfants avec TDAH, les interventions de type TCC pourraient être proposées. Les experts détaillent leurs décisions entre le choix de could/should et argumentent par le manque de données disponibles chez l’enfant.

Outcomes IC 95 % N Grade Commentaire — p.126

TI("behaviour*" N/2 "prob- lem*") OR MESH.EXACT("Conduct Disorder") AND (MESH.EXACT("Diagnosis") OR TI,AB("diagnos*")))

Étape 8 Étape 1 ET Étape 2 ET Étape 3 ET Étape 7

Diagnostic – diagnostic différentiel – comorbidités/Revues systématiques – méta-ana- 01/2017- 94 lyses 06/2022

Étape 9 Étape 1 ET Étape 2 ET Étape 5 ET Étape 7

HAS • Trouble du neurodéveloppement/ TDAH : Diagnostic et interventions thérapeutiques auprès des enfants et adolescents • juillet 2024 191 — p.191

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

lles ont un niveau de preuve modéré.

   L’approche CO-OP peut être intéressante pour les enfants
   présentant de bonnes compétences verbales

   L’approche Cognitive Orientation to Occupational Performance
   (CO-OP) pour les enfants présentant de bonnes compétences
   verbales offre également un niveau de preuve modéré, et ce,
   uniquement pour la perception subjective des changements mais
   pas pour la motricité.
   L’approche CO-OP est une démarche fondée sur l’approche cen-
   trée sur le sujet. Elle s’inspire de la remédiation cognitive avec
   l’emploi de la verbalisation d’auto-instruction et les stratégies
   globales de résolution de problèmes qui favorisent le dévelop-
   pement de la métacognition. Elle comprend six étapes princi-
   pales : le thérapeute utilise (1) la mesure canadienne du rende-
   ment occupationnel (MCRO) pour identifier les trois activités
   que l’enfant souhaite améliorer. Ensuite, il réalise (2) une ana-
   lyse dynamique de la performance permettant d’identifier les
   difficultés de l’enfant à réaliser une activité. Après l’évaluation,
   le thérapeute enseigne (3) la stratégie cognitive globale : « pose
   un but, planifie, réalise, vérifie » et utilise pour ce faire une
   marionnette qui porte le nom de la stratégie globale. Ensuite, il
   réalise une activité en employant la stratégie globale. Les parents
   observent la séance et imaginent comment ils pourraient
   employer cette activité à la maison. Puis, il identifie des (4)
   stratégies spécifiques pour des difficultés particulières de réali-
   sation de l’activité. Elles peuvent porter sur la position du corps,

52 sur le fait de sentir le mouvement ou des stratégies — p.68

Synthèse

d’auto-instruction verbale. Ensuite, un (5) transfert des acquis dans la vie de tous les jours est renforcé par le biais des parents ou des personnes gardant l’enfant. Une dernière étape (6) pré- voit la réévaluation avec la MCRO notamment.

Les interventions visant l’amélioration des fonctions et des activités et considérant la participation apparaissent prometteuses

Les interventions visant les activités et la participation intè- grent des interventions en ergothérapie et psychomotricité dont les approches CO-OP mais aussi les interventions visant la compensation du handicap. Ces dernières visent à changer l’environnement plutôt que l’enfant, notamment en proposant le recours à un ordinateur ou une tablette pour pallier des dif- ficultés d’écriture manuscrite mais d’autres propositions existent aussi pour faciliter la vie quotidienne des enfants dans le cadre scolaire ou familial. Les approches visant les activités et la participation et corres- pondant aux besoins de l’enfant dans son contexte de vie sont prometteuses car elles contribuent à une meilleure qualité de vie de l’enfant et de ses parents. Une revue de littérature qua- litative portant sur des études réalisées auprès d’enfants bénéfi- ciant d’approches en ergothérapie et de leurs parents montrent que les interventions incluant des jeux et des activités motrices qui favorisent la participation sociale sont les plus efficaces selon les parents et les enfants. Une autre revue systématique confirme que les interventions centrées sur les occupations (activités menées dans le contexte de vie) sont les plus efficaces. Le niveau de preuve reste cependant faible du fait notamment que la principale mesure de résultats est la MABC (1 ou 2) et que très peu d’études incluent une mesure de résultats sur les activités et la participation, encore moins sur la qualité de vie. Il est donc difficile de pouvoir actuellement décrire une amé- lioration aux différents niveaux de la CIF pour les différentes 53 — p.69

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   enseignants et aux enfants en 3 niveaux. Dans le cadre du pre-
   mier niveau, les ergothérapeutes cherchent à renforcer les
   connaissances des enseignants sur le développement moteur et
   leurs capacités à stimuler ce développement. Dans le deuxième
   niveau, ces professionnels ont pour but de soutenir l’enseignant
   à adapter son enseignement pour les enfants présentant des dif-
   ficultés de coordination motrice. Dans le troisième niveau, les
   ergothérapeutes observent l’enfant posant des difficultés, ils ana-
   lysent son activité et proposent des stratégies spécifiques et indi-
   viduelles pour chaque enfant. Une étude sur l’implémentation
   de cette méthode a montré divers bénéfices : diminution des
   listes d’attente pour des prestations, améliorations de relations
   entre enseignants et ergothérapeutes, développement des
   compétences des enseignants pour adapter leurs enseignements
   et augmentation de l’utilisation par les enfants des stratégies
   apprises dans le cadre scolaire.
   Enfin, le modèle Apollo Service Delivery, développé au Québec
   pour des enfants présentant des troubles du développement, vise
   à organiser les interventions communautaires, en groupe et indi-
   viduelles. Il définit également les étapes de l’intervention allant
   du premier contact au processus de suivi et a été adapté pour
   les enfants présentant un TDC. Les interventions communau-
   taires visent à développer la connaissance du TDC et de ses
   répercussions dans la vie de tous les jours auprès des enseignants,
   des animateurs sportifs ou éducateurs. Ces interventions se décli-
   nent sous forme de conférences, cours ou ateliers permettant
   non seulement de connaître mieux ce trouble mais également
   de savoir le gérer. Les interventions de groupes concernent en
   général des enfants avec des difficultés d’importance légère à
   moyenne et peuvent avoir différentes finalités que ce soit pour
   l’amélioration de l’écriture, du calcul ou des aptitudes physiques.
   Les enfants avec un profil complexe bénéficieront d’une inter-
   vention individuelle fondée sur les preuves scientifiques.
   Qu’elles soient individuelles ou de groupe, les interventions vont
   varier en fonction de l’âge de l’enfant.

58 — p.74

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   La littérature scientifique retrouve toutefois une efficacité quel
   que soit le type d’intervention proposé en comparaison avec une
   absence d’intervention. Plus précisément, les études offrent un
   niveau de preuve modéré au niveau de la motricité sur l’effica-
   cité des interventions en groupe portant sur les fonctions
   motrices. Les enfants avec un profil complexe et sévèrement
   atteints bénéficient dans une moindre mesure des interventions
   en groupe. L’efficacité d’interventions individuelles portant sur
   les fonctions en comparaison avec d’autres interventions n’est
   pas objectivée par la littérature. En revanche, les interventions
   visant les activités et la participation et correspondant aux
   besoins de l’enfant dans son contexte de vie apparaissent pro-
   metteuses car elles contribuent à une meilleure qualité de vie
   de l’enfant et de ses parents. En particulier, l’approche Cognitive
   Orientation to Occupational Performance (CO-OP) pour les
   enfants présentant de bonnes compétences verbales offre un
   niveau de preuve modéré, et ce, uniquement pour la perception
   subjective des changements mais pas pour la motricité.
   Le groupe d’experts recommande de promouvoir des interven-
   tions en groupe pour les enfants présentant un TDC modéré ou
   léger et des interventions individuelles (ou combinant des inter-
   ventions individuelles et en groupe) pour les autres.
   Le groupe d’experts recommande de promouvoir des interven-
   tions centrées directement sur l’apprentissage des activités qui
   sont nécessaires à la scolarité ou à la vie quotidienne et qui ont
   du sens pour la personne (« activités significatives »). Cela favo-
   rise l’implication du sujet dans le processus de l’intervention et
   favorise une amélioration de la participation et de la qualité de
   vie, qui reste un des objectifs principaux des interventions. Pour
   une meilleure efficacité, celles-ci doivent être mises en place en
   fonction d’objectifs précis, mesurables, atteignables et hiérar-
   chisés avec l’enfant, sa famille ainsi qu’avec le milieu scolaire.
   Concernant la fréquence et la durée des interventions, la litté-
   rature indique qu’une intervention hebdomadaire est plus effi-
   cace qu’une intervention plus espacée et qu’une durée de 12 à

82 16 séances montre une efficacité plus importante que celle d’une — p.98

Guide Guidance Parentale — DGS (2025)

Durée En général, 10 à 12 séances hebdomadaires d’environ 1 heure.

Contenus Le programme repose sur une méthode cognitive qui aide l’enfant à acquérir des compétences fonctionnelles en atteignant des objectifs concrets liés aux activités de la vie quotidienne (s’habiller, écrire, faire du vélo, etc.). Il utilise des stratégies de résolution de problèmes pour permettre à l’enfant de découvrir, planifier, exécuter et vérifier ses actions de manière autonome.

Particularités Implication des parents pour soutenir la généralisation des apprentissages à la maison.

Lien https://www.icancoop.org/pages/the-co-op-approach-1 — p.26

rètes pour intégrer le langage dans les routines quotidiennes.

Particularités Adapté à différents profils d’enfants avec retard de langage, y compris ceux avec troubles du développement.

                                                                                    Utilisation du vidéo feedback pour aider les parents à affiner leurs
                                                                                    pratiques de communication.

Lien https://hanen.org/home

Exemple de programme avec participation parentale dans le trouble du développement de la coordination

Programme Le modèle CO-OP 22

Public cible Enfants ayant un trouble du développement de la coordination (TDC) et leurs parents. — p.26

a maison.

Lien https://www.icancoop.org/pages/the-co-op-approach-1

22. Araujo CRS, Cardoso AA, Polatajko HJ, de Castro Magalhães L. Efficacy of the Cognitive Orientation to daily Occupational Performance (CO-OP) approach with and without parental coaching on activity and participation for children with developmental coordination disorder: A randomized clinical trial. Res Dev Disabil. 2021 Mar;110:103862. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33508735/

26 — p.26

TDAH : la remédiation cognitive est-elle efficace pour aider mon enfant ? — expert (2024)

us scolaires, ou liés à des tâches du quotidien. Étape 5. A la fin de l’entraînement, des séances de rappel, plus espacées, pourront être conseillées.

Tout au long de l’accompagnement, il est essentiel d’expliquer à l’enfant les compétences qui sont travaillées et de partager cette information avec les parents. Ensuite, il est important d’encourager les parents à poursuivre ces exercices à la maison, en ajustant progressivement le niveau de difficulté.

Dans l’accompagnement individuel de la remédiation cognitive, il est crucial d’évaluer régulièrement les progrès de l’enfant, en identifiant ce qui reste difficile et ce qui s’améliore. Cela permet de valoriser l’enfant et ses parents et de consolider les progrès. Pour les compétences qui n’évoluent pas assez, de nouvelles stratégies de remédiation peuvent être mises en place. — p.1