Dyspraxie verbale (CAS)

Dyspraxie verbale (CAS)

En bref

Troubles du neurodéveloppement - Repérage et orientation des enfants à risque ► Trouble du développement de la coordination (TDC) Connu également sous le nom de troubles d’acquisition des… développemental de la coordination TSLO : troubles spécifiques du langage oral XI Introduction Le trouble développemental de la coordination (TDC), ou dys- praxie, est un trouble fréquent qui repose… Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie Le terme « dyspraxie » est utilisé par les individus concernés mais son articulation avec celui de TDC est floue Malgré le consensus…

HAS TND Argumentaire 2020 — HAS (2020)

Troubles du neurodéveloppement - Repérage et orientation des enfants à risque

► Trouble du développement de la coordination (TDC) Connu également sous le nom de troubles d’acquisition des coordinations (DSM IV), le terme de « dyspraxie » n’est pas utilisé car les définitions ne sont pas consensuelles et le terme est quasiment absent de la littérature internationale.

Les critères diagnostiques du TDC selon le DSM-5 • L’acquisition et l’exécution de bonnes compétences de coordination motrice sont nettement inférieures au niveau escompté pour l’âge chronologique du sujet, compte tenu des opportunités d’apprendre et d’utiliser ces compétences. Les difficultés se traduisent par :  de la maladresse (par exemple, laisser échapper ou heurter des objets), le manque d’équilibre (l’enfant trébuche facilement, difficultés à sauter à faire cloche pied, etc.),  de la lenteur et de l’imprécision dans la réalisation des tâches motrices comme attraper une balle ou un objet, utiliser des ciseaux ou des couverts, écrire à la main, colorier, shooter dans un ballon, faire du vélo ou participer à des sports,  un retard dans les acquisitions motrices globales est souvent retrouvé (marche, déplacement à quatre pattes, tenue assise) ; • les déficiences des compétences motrices interfèrent de façon significative et persistante avec les activités de la vie quotidienne correspondant à l’âge chronologique et les apprentissages scolaires ; • le début des symptômes date de la période développementale précoce ; • les déficiences des compétences motrices ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel ou une déficience visuelle et ne sont pas imputables à une affection neurologique motrice (paralysie cérébrale, pathologie neurologique spécifique congénitale) ; • le trouble de développement des coordinations se révèle dès les premières années de vie et peut être identifié à partir de 3 ans, il devient plus évident en moyenne-grande section maternelle mais le diagnostic ne se fera qu’à partir de 5 ans pour plusieurs raisons. En effet, avant 5 ans, les enfants peuvent présenter un retard moteur suivi d’un rattrapage spontané en rapport avec son âge (late bloom), l’acquisition d’autonomie dans les gestes de la vie quotidienne est variable en maternelle, la coopération et la motivation lors des tests moteurs sont aussi variables avec le risque que les tests soient ininterprétables ou peu fiables bien que depuis le M-ABC 2, les tests soient plus fiables. Enfin, il n’y a pas d’évidence à débuter précocement la prise en charge en prévention du TDC en dehors des cas d’association de TSA (223) (avis d’experts). — p.69

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

développemental de la coordination TSLO : troubles spécifiques du langage oral XI

Introduction

Le trouble développemental de la coordination (TDC), ou dys- praxie, est un trouble fréquent qui repose sur des diagnostics indiquant la présence chez l’enfant d’un trouble développe- mental se manifestant principalement dans des habiletés ges- tuelles, et se traduisant souvent par des difficultés d’apprentis- sage à l’école ainsi que par des limitations dans d’autres activités de la vie quotidienne que ce soit à la maison ou par exemple dans les activités extra scolaires sportives ou manuelles (la per- sonne est jugée lente, maladroite, peu habile). Les terminologies « TDC » et « dyspraxie » recouvrent une grande hétérogénéité (en termes de sévérité mais aussi de forme du trouble), tant au niveau des déficiences et compétences fonc- tionnelles que des répercussions sur les activités et la participa- tion. À cette hétérogénéité s’ajoutent des associations fré- quentes avec d’autres troubles, comme le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les troubles des apprentissages (dysgraphie, dyscalculie, dyslexie, dysorthogra- phie), les troubles du langage, etc. À partir de cette complexité, l’enjeu est d’établir pour chaque individu une prise en charge (sanitaire, médicale) et un accom- pagnement (éducatif, social, etc.) personnalisés et performants. Ce qui suppose notamment un diagnostic précis et un parcours de santé adapté pour favoriser l’autonomie, l’inclusion et la qua- lité de vie de ces personnes. Les connaissances scientifiques sur le TDC ou la dyspraxie sont en pleine expansion et apportent de précieuses informations pour mieux comprendre ce trouble. Elles restent néanmoins encore limitées, souffrant de certaines faiblesses méthodologiques, et apparaissent lacunaires sur divers enjeux posés par ce trouble. Le terme de « dyspraxie », plus précisément « dyspraxie de déve- loppement », n’apparaissant plus dans les classifications XIII — p.15

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   Le terme « dyspraxie » est utilisé par les individus concernés
   mais son articulation avec celui de TDC est floue

   Malgré le consensus scientifique international autour de l’utili-
   sation du terme TDC (ou TAC jusqu’au DSM-5), l’appropria-
   tion de ce terme en France et par les personnes concernées
   (personnes diagnostiquées et leurs familles mais aussi profession-
   nels impliqués dans les secteurs sanitaire, médico-social, sco-
   laire, etc.) reste limitée. En France, le terme « dyspraxie », qui
   renvoie à l’expression plus précise de « dyspraxie de développe-
   ment », semble plus utilisé au sein de la population, comme
   l’indiquent notamment les noms des principales associations de
   famille concernées – Dyspraxique Mais Fantastique et Dyspraxie
   France Dys – mais aussi au sein de l’institution scolaire comme
   en attestent plusieurs textes et rapports de référence 5. À noter
   que le préfixe -dys, permet un rapprochement avec d’autres trou-
   bles neuro-développementaux spécifiques dans ce qui est parfois
   appelé « la constellation des dys » (dyslexies, dyscalculies,
   dysorthographies, etc.).
   L’expression « dyspraxie développementale » correspond litté-
   ralement à un trouble des praxies d’origine développementale.
   Les praxies sont définies par Piaget comme « des systèmes de
   mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une inten-
   tion » (1960) 6. Toutefois, la notion de praxie fait également
   l’objet de définitions nombreuses et disparates, recouvrant des
   processus hétérogènes. Elles renvoient en général à une
   approche cognitive de la motricité et s’insèrent pour partie dans
   un cadre neuropsychologique.
   L’articulation entre TDC et dyspraxie de développement est,
   elle aussi, variable avec quatre cas de figure présents dans la
   littérature, allant de deux entités distinctes à deux termes équi-
   valents en passant par les dyspraxies de développement comme — _p.20_

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   critères d’exclusion, etc.) ce qui ne facilite pas des comparaisons
   rigoureuses.
   En outre, du fait des critères diagnostiques du DSM adoptés sur
   le plan international et de l’utilisation prépondérante de la bat-
   terie de test Movement Assessement Battery for Children (MABC)
   pour identifier une population TDC dans le cadre de recherche,
   le corpus de publications analysé ne recouvre pas l’entièreté de
   la population connue des cliniciens sous le terme de dyspraxie.
   Il laisse en particulier de côté un nombre non négligeable de
   jeunes présentant, outre des troubles de la motricité, des déficits
   ou anomalies des traitements visuo-spatiaux. Les questions
   concernant leur proportion relative, l’impact particulier des
   troubles neurovisuels et/ou des traitements spatiaux dans les
   anomalies gestuelles, leurs répercussions spécifiques dans la vie
   quotidienne et surtout dans les apprentissages scolaires, leur prise
   en charge et leur devenir restent donc sans réponse.
   Par ailleurs, l’absence de mention ou de prise en compte des
   troubles associés dans de nombreuses études pose également de
   nombreux problèmes d’interprétation. Étant donné la fréquence
   de la comorbidité avec d’autres troubles neuro-développemen-
   taux, la non exclusion des personnes présentant un TDA/H, ou
   des troubles du langage est problématique pour l’interprétation
   de nombreux résultats, surtout si elle n’est pas précisée. Sans ces
   éléments, les troubles moteurs identifiés peuvent relever du
   TDC comme d’une autre pathologie. L’absence d’évaluation sys-
   tématique des troubles neurovisuels et perceptifs visuels pose
   également un certain nombre de questions dans la mesure où
   ce type de troubles peut relever d’une forme de TDC, constituer
   un trouble associé ou encore relever d’un autre trouble ayant un
   impact sur les gestes (dans ce dernier cas, le diagnostic différen-
   tiel écartera la piste du TDC). En même temps, il faut souligner
   les difficultés rencontrées par les chercheurs pour recruter des
   enfants présentant un TDC sans troubles associés tout en ayant
   une taille d’échantillon satisfaisante.
   La Movement Assessement Battery for Children (MABC ou

8 MABC-2) est l’outil le plus employé dans les publications de — p.24

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   concepts et théories du contrôle moteur et, plus récemment, des
   techniques d’imagerie permettant un nouvel accès aux corrélats
   cérébraux sous-jacents, la littérature internationale sur les trou-
   bles sensorimoteurs des enfants porteurs d’un TDC présente
   aujourd’hui des hypothèses prometteuses pour comprendre les
   mécanismes du TDC, notamment les hypothèses d’un déficit du
   couplage perception-action ou d’un déficit des modèles internes.
   Ces hypothèses doivent maintenant être approfondies. Cela
   peut passer par des études qui évaluent le couplage perception-
   action, notamment dans la perception visuo-spatiale pour tester
   la voie visuelle dorsale impliquée à la fois dans la perception et
   l’action. Une autre piste serait de mener des travaux sur l’ima-
   gerie motrice – qui est affectée de manière hétérogène chez les
   personnes présentant un TDC – afin de mieux comprendre les
   représentations sensorimotrices et le développement proprio-
   ceptif en lien direct avec la construction du schéma corporel.
   Plus généralement, il importe d’aborder l’apprentissage sensori-
   moteur dans toute sa complexité en associant plus fréquemment
   le développement sensorimoteur et le développement des fonc-
   tions exécutives, notamment inhibition, mémoire de travail,
   représentation interne et anticipation. — _p.116_

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie — INSERM (2019)

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Chez l’enfant, le trouble développemental de la coordination (TDC), ou dyspraxie, est un trouble fréquent se manifestant principalement dans des habiletés gestuelles, et se traduisant souvent par des difficultés d’apprentissage à l’école ainsi que par des limitations dans d’autres activités de la vie quotidienne. — p.1

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INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   • trouble du langage oral (TLO) spécifique sévère, modéré, ou non spécifi-
   que ;
   • trouble du langage écrit (TLE), spécifique sévère ou modéré, ou non spé-
   cifique ;
   • trouble d’acquisition de la coordination ou dyspraxie, sévère ou mo-
   dérée ;
   • déficit intellectuel modéré ou léger ;
   • troubles psycho-affectifs (selon l’évaluation clinique du psychologue et le
   questionnaire de comportement) ;
   • trouble complexe des apprentissages (TCA : plusieurs apprentissages défi-
   citaires sans déficit global de toutes les fonctions cognitives) ;
   • trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH).

   Tableau 12.II : Fréquence des diagnostics dans une population de 173 enfants
   avec troubles des apprentissages, âgés de 4 à 9 ans (d’après Billard et coll.,
   2006)

     Diagnostic                                            Nombre d’enfants atteints (N = 173) — _p.366_

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   dernièrement, le trouble d’acquisition des coordinations (DSM-IV) ou le
   trouble spécifique du développement moteur (CIM-10) (Albaret, 1995).
   On admet cependant que les troubles de la coordination, qui représentent
   environ 6 % (Albaret, 1995 ; Kadesjö et Gillberg, 1999) de la population
   générale, avec ici encore une nette prédominance de garçons, comportent
   divers symptômes aisément reconnaissables, mais qui se regroupent entre
   eux de manière très variable. Schématiquement, on reconnaît des troubles
   des « praxies », c’est-à-dire de la capacité à choisir, planifier, séquencer, et
   exécuter le mouvement, avec des conséquences d’importance variable sur les
   actes de la vie quotidienne (sauter, lacer ses chaussures, attraper une balle),
   en fait tous les actes qui nécessitent une bonne coordination gestuelle.
   L’incidence de ces troubles sur les apprentissages peut être majeure : parfois
   des actes aussi simples que tirer un trait avec un crayon et une règle, voire
   sortir sa gomme de sa trousse, peuvent être un obstacle insurmontable pour
   l’enfant à l’école. L’un des meilleurs exemples de la nécessité d’une bonne
   coordination visuo-motrice dans les apprentissages est sans doute celui de la
   poursuite visuelle, souvent altérée chez les dyspraxiques, et nécessaire à
   l’apprentissage de la lecture. Mais les troubles chez le dyspraxique ne se résu-
   ment pas à des troubles moteurs, ou même de coordination sensori-motrice :
   des troubles de nature purement sensorielle peuvent sans doute être intégrés
   dans le concept de dyspraxie, de manière plus ou moins franche, intéressant
   de manière variable les principaux systèmes sensoriels impliqués dans la
   motricité : système proprioceptif, visuel et vestibulaire. En fait, toute action
   impliquant la gestualité et/ou la posture nécessite également des capacités
   perceptives et visuo-spatiales intactes, de sorte qu’il est difficile de dissocier
   ce qui est purement praxique, de ce qui relève de capacités perceptives.
   Cette complexité est bien illustrée dans la réalisation de la figure de Rey,
   outil classique appartenant à la fois au neuropsychologue et au psychomotri-
   cien, et particulièrement utile pour déceler des troubles de l’intégration
   visuo-praxique. En outre, parmi les troubles moteurs eux-mêmes, on va pou-
   voir distinguer ceux qui touchent les muscles proximaux et la posture, de
   ceux qui touchent l’exécution des mouvements fins et distaux, ou encore
   ceux qui concernent globalement tous les types de motricité. On comprend
   donc que, selon la présence ou l’absence de tous ces symptômes, les tableaux
   puissent être, au final, éminemment variables entre divers patients, pourtant
   tous qualifiés de dyspraxiques ou DCD (developmental coordination disorder).
   Ces constatations ont amené diverses équipes à rechercher des sous-types de
   dyspraxie, correspondant à des associations variées de symptômes et les diffé-
   rents types de regroupements possibles, en utilisant des outils statistiques
   sophistiqués à la recherche de « clusters » ou regroupements de signes
   (Dewey et Kaplan, 1994 ; Hoare, 1994). De manière générale, ces tentatives
   ont été peu fructueuses, et certains se sont même demandés (Macnab et
   coll., 2001) si l’utilisation d’outils statistiques tels que l’analyse de cluster est

354 une méthode pertinente pour approcher la question, face à l’incapacité des — p.372

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

• les aptitudes de planification, pré programmation des gestes complexes : dyspraxies, dysgraphie. > associés ou secondaires à des carences multiples (socioculturelles, éducatives, affectives), des dysfonctionnements ou des évènements familiaux ou scolaires, une déficience intellectuelle, des déficits sensoriels, des troubles instrumentaux, des troubles psychiques, une maladie somatique. Dans tous les cas, ils sont fréquemment sources de souffrance psychologique, d’anxiété, de fatigue, voire de dépression et du désinvestissement progressif de l’enfant pour les tâches lui demandant un effort particulier. RETOUR AU SOMMAIRE — p.5

DIFFICULTÉS ET TROUBLES DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT À PARTIR DE 5 ANS 17_

                                                COMMENT RECONNAÎTRE
                                                UNE DYSPRAXIE ?

Définition : trouble développemental de la pré programmation des gestes complexes, intentionnels et finalisés. Il se traduit par un trouble de l’acquisition de la réalisation du geste alors qu’il n’existe ni déficit moteur ou sensitif, ni trouble majeur de la compréhension de la consigne motrice à effectuer.

On distingue dans la dyspraxie des symptômes moteurs et visuo-spatiaux : • Le Trouble d’Acquisition de la Coordination (TAC) correspond aux symptômes moteurs : la maladresse gestuelle et motrice, elle-même secondaire aux troubles des praxies (motrices, idéomotrices et idéatoires), des gnosies sensori-motrices et aux troubles de la coordination des mouvements. Une des conséquences sur la scolarité est la dysgraphie. • Des troubles visuo-spatiaux sont souvent associés parfois au premier plan alors qu’il y a peu ou pas de troubles du geste. On parle alors de dyspraxie visuo-spatiale ou visuo-constructive. Les enfants ont des difficultés à raisonner, à construire en 3 dimensions ou à dessiner. Le retentissement peut être important sur l’acquisition du langage écrit. — p.17