K-ABC II — Kaufman Assessment Battery for Children

K-ABC II — Kaufman Assessment Battery for Children

En bref

Repérage, dépistage et diagnostic que par un psychologue expérimenté. et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisation afin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs. l., 2006) K-ABC : Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant (Kaufman et Kaufman, 1993) LUM : Lecture en une minute (Khomsi, 1999) Critères de soins orthophoniques Une réponse de première…

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Repérage, dépistage et diagnostic

que par un psychologue expérimenté. Son interprétation nécessite d’être vigi-

                                                                                           ANALYSE

lant au comportement de l’enfant lors de la passation, et en particulier aux éventuelles fluctuations selon les subtests. Elles permettent de définir un Quo- tient Intellectuel (QI). Le Quotient Intellectuel Global (QIG), qui tient compte des résultats du Quotient Verbal (QIV) et du Quotient de Perfor- mance non verbale (QIP), ne doit être retenu que lorsqu’il n’existe pas de dis- sociation entre le QIV et le QIP, ce qui souvent n’est pas le cas chez les enfants porteurs de troubles des apprentissages. Ce n’est donc pas ce chiffre qui compte mais l’analyse de chacun des subtests pour discriminer les fonc- tions préservées (par exemple le QIP et les différents subtests de performance toujours préservés dans les troubles spécifiques du langage oral et écrit ; ou bien le QIV et les différents subtests verbaux dans les dyspraxies), ainsi que les fonctions altérées (les subtests verbaux souvent altérés dans les troubles spéci- fiques du langage oral ou bien la mémoire immédiate dans les dyslexies ou bien le code, les cubes et assemblages d’objet dans les dyspraxies). La pratique d’une évaluation psychométrique de ce type s’impose devant tout trouble des apprentissages complexe, ou résistant, ou face à un doute sur les fonctions non verbales à un examen clinique de première intention comme la BREV... En revanche, comme le signalent Vellutino et coll. (2004), cette évaluation est totalement insuffisante pour préciser les diagnostics qu’il s’agisse de trouble spécifique du langage oral ou de dyslexie ou de dyscalculie ou de dyspraxie, diagnostic qui nécessitera en complément la pratique par le professionnel spé- cialisé de tests spécifiques. Le K-ABC de Kaufman et Kaufman (1983, 1990, 1993, 1994a et b, 1997, 1999) donne d’autres renseignements, en particulier sur les processus séquentiels souvent altérés dans la dyslexie. — p.573

et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisation afin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs.

Tests spécifiques de calcul Le calcul nécessite un fonctionnement complexe. Un âge de développement en calcul peut être déterminé par le subtest « calcul » du K-ABC jusqu’à 12 ans, ou bien par la Batelem-R pour les cycles 2 et 3 (du CP au CE2). La démarche devant une plainte sur le calcul, qui du reste est rarement iso- lée, consiste alors également, dans un premier temps, à apprécier la spécifi- cité du trouble par un examen psychologique. Cet examen psychologique déterminera en particulier le niveau intellectuel dont dépendent les capaci- tés de logique et raisonnement. Il donnera également une indication sur le déficit en arithmétique grâce au subtest arithmétique (par exemple des échelles de Weschler). Enfin, il décrira le profil cognitif dans lequel s’inscrit le déficit en calcul, en particulier il déterminera les éventuels déficits en intelligence verbale et empan de chiffres, souvent associés à des difficultés de rappel des faits arithmétiques ou des difficultés avec le facteur verbal (comptine numérique, nom des nombres), ou les déficits non verbaux, sou- vent associés à des dyscalculies spatiales. Après cette appréciation du caractère spécifique des difficultés en calcul, il existe plusieurs batteries d’évaluation des différentes fonctions en calcul. Elles sont encore trop généralistes. Seules les plus récentes sont inspirées des modèles neuropsychologiques du calcul, très récents et encore peu validés chez l’enfant. La plus ancienne, l’UDN 2, d’inspiration très piagétienne, explore les capacités en logique, le développement de l’abstraction, les prin- cipales notions numériques. Son système de cotation est très complexe et elle ne permet pas de définir un trouble spécifique des facteurs verbaux (oral et écrit), des facteurs analogiques (notion de magnitude du nombre), et de la — p.579

l., 2006) K-ABC : Batterie pour l’examen psychologique de l’enfant (Kaufman et Kaufman, 1993) LUM : Lecture en une minute (Khomsi, 1999)

   Critères de soins orthophoniques
   Une réponse de première intention, à l’école, donc accessible à tous,
   s’impose très précocement, et a fait l’objet de nombreuses études contrôlées
   décrites dans un chapitre précédent. Ces études concernent principalement
   les difficultés en décodage. Cette réponse de première intention peut être
   utilisée dès la première année d’apprentissage de la lecture, principalement
   chez les enfants à risque, ayant souffert d’un trouble du langage oral ou ayant
   des antécédents familiaux de trouble du langage. Mais elle peut être égale-
   ment efficace plus tard, même en fin de primaire (Torgesen, 2002). Son effi-
   cacité sera optimale, si elle est précoce. Il est donc urgent de mettre en
   place, en France, des évaluations de ces différentes méthodes pédagogiques
   du décodage, « papier-crayon » ou « logiciels », afin de définir les plus per-
   formantes en rapport efficacité-coût, selon le trouble présenté par les
   enfants. Les études de la littérature sont formelles ; chez l’enfant de cycle 2
   (Sprenger-Charolles et Colé, 2003 ; Vellutino et coll., 2004), les capacités
   de décodage sont les plus corrélées aux capacités de compréhension d’un
   texte. En revanche, au cycle 3 (Sprenger-Charolles, 2003), il existe une
   population d’enfants excellents décodeurs, mais comprenant mal. Il est donc
   impératif, devant un enfant qui comprend mal le message écrit, d’évaluer la
   part des compétences en décodage, d’un déficit intellectuel, ou d’un déficit
   en compréhension orale sans déficit intellectuel, ou d’une psychopathologie,
   afin de proposer la stratégie de soins la plus adéquate.
   Les indications de soins découlent donc de la sévérité de la symptomatologie
   et des effets insuffisants de la réponse de première intention. Quelques mois

616 après sa mise en place, la réponse pédagogique de première intention doit — p.634

Tous à l'école — expert (2024)

ns les tests dits « de personnalité ») par rapport à une norme, elle-même définie en référence à une population d'étalonnage : c'est le fameux « QI ».

Les tests d'intelligence, complétés par des entretiens, constituent des instruments pour observer et analyser la façon dont le sujet fonctionne intellectuellement au moment de leur passation. Les plus couramment utilisés sont le Wisc IV et le K-ABC. Le Wisc IV permet d'appréhender les niveaux d'aptitude verbale et de traitement et raisonnement visuo-perceptif, ainsi que d'évaluer la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l'information. Il présente, en outre, l'intérêt majeur de mettre en évidence d'éventuelles disparités dans le fonctionnement cognitif. Le K-ABC, quant à lui, rend compte des processus mentaux dans leurs dimensions séquentielle et simultanée (traitement global de l'information), ainsi que du niveau des connaissances scolaires acquises et mobilisables. Sa particularité est d'offrir la possibilité d'évaluer le niveau de compétences et les processus cognitifs chez des enfants non francophones ou n'utilisant pas le langage.

En complément de ces tests, le psychologue peut proposer des épreuves qui évaluent qualitativement le raisonnement logico-mathématique (échelles adaptées de Piaget par exemple) ou d'autres permettant de préciser les capacités grapho-perceptives (test de Bender sur la structuration visuelle, test de la figure de Rey sur la mémoire et la structuration de l'espace, par exemple). — p.1