CMP

En bref

• Couverture : sectorized
• Mode d’accès : Sur orientation
• Âge cible : 0-18 ans

CMP

En bref

n centre hospitalier pour des avis médicaux spécialisés complémentaires, notamment en neuropédiatrie, génétique clinique et imagerie médicale. 1 FFP, HAS, Baghdadli A. t être associée à des indications pour l’élaboration d’un projet personnalisé d’interventions éducatives et thérapeutiques23, et pour des aménagements 20 « Article 35 (Article R. 4127-35 du Code de… ute Retour vers le médecin référent qui prescrit Si trouble très grave ou complexe : consultation pluridisciplinaire en centre référent ou réseau Soins ciblés et évalués (évaluation psychologique,…

HAS TSA Enfant 2018 — HAS (2018)

n centre hospitalier pour des avis médicaux spécialisés complémentaires, notamment en neuropédiatrie, génétique clinique et imagerie médicale.

1 FFP, HAS, Baghdadli A. Recommandations pour la pratique professionnelle du diagnostic de l'autisme. Paris; Saint- Denis La Plaine; 2005.

                 HAS / Service des bonnes pratiques professionnelles / février 2018
                                                5 — _p.5_

t être associée à des indications pour l’élaboration d’un projet personnalisé d’interventions éducatives et thérapeutiques23, et pour des aménagements

20 « Article 35 (Article R. 4127-35 du Code de la santé publique). Le médecin doit à la personne qu’il examine, qu’il soigne ou qu’il conseille une information loyale, claire et appropriée sur son état, les investigations et les soins qu’il lui propose. Tout au long de la maladie, il tient compte de la personnalité du patient dans ses explications et veille à leur compréhension. Toutefois, lorsqu’une personne demande à être tenue dans l’ignorance d’un diagnostic ou d’un pronostic, sa volonté doit être respectée, sauf si des tiers sont exposés à un risque de contamination. » https://www.conseil-national.medecin.fr/sites/default/files/codedeont.pdf 21 Se référer à la recommandation de bonne pratique suivante : HAS, Anesm. Autisme et autres troubles envahissants du développement : interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent. Saint-Denis La Plaine ; 2012. http://www.has-sante.fr/portail/jcms/c_953959/fr/autisme-et-autres-troubles-envahissants-du- developpement-interventions-educatives-et-therapeutiques-coordonnees-chez-lenfant-et-ladolescent 22 Le diagnostic médical, établi au cours de la démarche diagnostique pluriprofessionnelle, correspond au diagnostic nosologique, en référence au DSM-5, complété du diagnostic fonctionnel. 23 Se référer à la recommandation de bonne pratique HAS-Anesm 2012 (ibid.) — p.23

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

ute

                                              Retour vers le médecin
                                               référent qui prescrit

     Si trouble très grave ou complexe : consultation
     pluridisciplinaire en centre référent ou réseau            Soins ciblés et évalués
     (évaluation psychologique, QI,                             (orthophoniste, psychomotricien,
     neuropsychologique, langage, fonctions non                 ergothérapeute)
     verbales…)

                                         Suivi régulier par le médecin référent

                            Figure 21.1 : Schéma de prise en charge — _p.582_

, la dys- calculie (repérage, dépistage, diagnostic) et de d’améliorer leur situation en développant des dispositifs pédagogiques et de soins adaptés.

                                                                                      COMMUNICATIONS/DÉBAT

La synthèse des connaissances en psychologie cognitive, neurosciences et épidémiologie est exhaustive, actualisée, critique et très clairement présen- tée dans le document de synthèse, traitant également largement des modèles du développement normal de ces apprentissages. Les recommandations con- cernent principalement les champs professionnels de l’éducation, de la péda- gogie et de la rééducation orthophonique, domaines qui sortent de notre champ de compétence directe. Sa démarche qui consiste à fonder les prati- ques sur les connaissances actuelles est parfaitement justifiée, dans un domaine où coexistent des pratiques diverses, appuyées sur des théorisations parfois spéculatives ou obsolètes. L’expertise me paraît devoir être discutée à deux niveaux distincts. Le pre- mier est celui de la validité propre des données qui y sont résumées, synthé- tisées et articulées. Le second concerne la réception de l’expertise par le pédopsychiatre, et ses implications pour sa pratique. En premier lieu, le choix de se référer principalement à la littérature scienti- fique internationale indexée, conformément aux critères scientifiques inter- nationaux des sciences objectives et expérimentales, dicte la nature des modèles et théories présentés. De fait, les troubles du développement du lan- gage écrit et du calcul sont devenus un objet privilégié des recherches en psychologie expérimentale, neuropsychologie et neurosciences, et l’expertise donne accès à une somme d’informations sur les mécanismes de ces troubles, 811 — p.829

ent pas de la psychopathologie à laquelle ils ont été majoritairement formés. Un second objectif est de permettre aux pédopsychiatres de connaître ces

                                                                                         COMMUNICATIONS/DÉBAT

déficits cognitifs parce qu’ils peuvent entraîner des troubles psychopatholo- giques secondaires, dont ils devront assurer le traitement. Ces objectifs sont tout à fait fondés mais ils ne résument pas l’intérêt et les implications de l’expertise pour la pédopsychiatrie. C’est en effet le plus souvent l’absence de spécificité (l’existence d’une com- posante psychopathologique quelle qu’elle soit) d’une difficulté d’apprentis- sage qui justifie réellement l’intervention du pédopsychiatre « généraliste » (je ne parle pas de ceux d’entre nous qui se spécialisent dans cette clinique de l’apprentissage au sein de pôles de référence spécifiques pluridisciplinai- res). La question est alors de savoir si les données de l’expertise : compré- hension des mécanismes cognitifs en jeu et donc recommandations pour la prise en charge, s’appliquent à ces situations auxquelles la pédopsychiatrie répond plus souvent par des pratiques empiriques que par des rééducations fondées sur les connaissances neuropsychologiques. La réponse doit être nuancée selon le contexte clinique psychiatrique des « troubles des apprentissages ». Tous n’impliquent probablement pas en effet des anomalies intrinsèques des mécanismes cognitifs de la lecture, de l’écri- ture ou du calcul. Un premier type de trouble des apprentissages rencontré en clinique, large- ment décrit par les cliniciens, psychologues ou psychiatres, se réfère au modèle du symptôme névrotique, c’est-à-dire à des inhibitions plus ou moins 813 — p.831

e- ment psychique et développement des apprentissages. Il reste à dégager les implications méthodologiques de cette interrelation pour une démarche de

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recherche. En conclusion, l’expertise apporte des informations précieuses sur les méca- nismes cognitifs et la compréhension neuropsychologique de certains trou- bles des apprentissages, et en déduit des recommandations pertinentes. Elle concerne différemment les chercheurs, neuropsychologues, orthophonistes, pédagogues et pédopsychiatres. Elle est d’un grand intérêt pour la reconnais- sance et la compréhension de la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie. Pour le pédopsychiatre, elle soulève, à partir des apprentissages, le problème général de l’intégration de la dimension neurocognitive et de ses mécanis- mes propres dans la clinique psychopathologique, notamment à travers la prise en compte pour certains troubles des apprentissages d’un déterminisme peu sensible aux facteurs environnementaux et psychologiques au moins à l’origine, déterminisme irréductible donc à une causalité psychologique ou environnementale. Mais cette autonomie est relative, et un modèle polyfac- toriel ou pluridéterministe reste nécessaire pour comprendre ce qui est pré- senté ici comme associations ou comorbidité. L’expertise interroge enfin l’intervention du pédopsychiatre dans la prise en charge de ce type de troubles (dyslexie, dysorthographie et dyscalculie). Elle l’invite à prendre en compte les données des recherches expérimentales et des neurosciences sur le développement, mais aussi à intégrer celles-ci à la psychopathologie clinique, sans opposer prise en compte des mécanismes 817 — p.835

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

et il existe aussi des structures pluridisciplinaires comme les centres médico-psychologiques, les centres médico-psychopédagogiques, etc.

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ou avec une présentation non prototypique, enfin un doute sur l’intégrité du champ visuel pour lequel un examen périmétrique est demandé).

       Ces éléments permettent de confirmer :
                i) les critères de dépistage établis pour notre batterie ;
               ii) la spécificité de notre batterie à dépister les troubles neurovisuels ; et
               iii) la sensibilité de cette batterie aux enfants porteurs de troubles mais encore non diagnostiqués.

       Conclusions

       Dans l’ensemble, l'élaboration de la batterie aboutit à des résultats satisfaisants quant à la sensibilité et la
       spécificité de la batterie utilisée. Cette étude a permis non seulement de déterminer les épreuves les plus
       susceptibles de dépister des troubles neurovisuels dans la population tout-venant mais nous a aussi permis
       d’élaborer des critères de dépistage appropriés à une très jeune population.

57 — p.58

abordées (voir le rapport INSERM). Il reste donc énormément à faire, pour le diagnostic comme pour la prise en charge et son évaluation.

       Références
       Cantlon, J.F., Platt, M.L., Brannon, E. (2009 in press). Beyond the number domain. Trends in Cognitive Sciences,
       Expertise collective (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie. Paris : Inserm
       Mazeau, M. (2005). Neuropsychologie et troubles des apprentissages. Paris : Masson
       Noël, M-P. (2005). La dyscalculie. Marseille : SOLAL
       Van Hout, A., Meljac, C. et Fischer, J-P. (2005). Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant. Paris : Masson
       Rubinsten, O., & Henik, A. (2009 in press). Developmental dyscalculia : Heterogeneity might not mean different
       mechanisms. Trends in Cognitive Sciences.

                                                  Questions / Réponses — _p.72_

Pavlovic E. (2024) — Place des jeux de société en remédiatio — expert (?)

ABREVIATIONS BGG BoardGameGeek CMP Centre Médico-Psychologique CATTP Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel HDJ Hôpital de Jour TCA Trouble des Conduites Alimentaires TDAH Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité TSA Trouble du Spectre de l’Autisme UHR Ultra Haut Risque de Psychose Plan SERMENT D’HIPPOCRATE LISTE DES ABREVIATIONS RÉSUMÉ INTRODUCTION I) LA REMEDIATION COGNITIVE EN PEDOPSYCHIATRIE

1. Généralités
   

2. Pour des pathologies spécifiques
   

II) LIENS ENTRE JEUX DE SOCIETE ET REMEDIATION COGNITIVE

1. Usage en neuropsychologie
   

2. Dans la littérature scientifique
   

III) PROPOSITION D’UNE CLASSIFICATION DES FONCTIONS EXECUTIVES ET DES COGNITIONS SOCIALES RETROUVEES DANS LES JEUX DE SOCIETE

1. Création de la classification
   

2. Utilisation concrète pour quatre profils de patients en pédopsychiatrie
   

DISCUSSION CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE LISTE DES TABLEAUX TABLE DES MATIERES ANNEXES RÉSUMÉ La remédiation cognitive est parfois utilisée pour améliorer les fonctions cognitives altérées de patients psychiatriques. Elle n’est cependant pas toujours accessible en pratique. Les jeux de société sont quant à eux très répandus et accessibles mais leur utilisation en psychiatrie est principalement basée sur les connaissances personnelles des intervenants. L'objectif de cette thèse est de proposer une classification des jeux de société afin de les utiliser en remédiation cognitive.

ation cognitive plus individualisée, et possiblement plus ciblée, en ajustant l’intensité et la quantité de remédiation cognitive pour qu’elle soit la plus bénéfique possible sur les plans cognitif, fonctionnel et symptomatiques (35). D’autres pathologies rencontrées en pédopsychiatrie peuvent bénéficier positivement de l’utilisation de la remédiation cognitive, mais la prise en charge souvent régulière des pathologies précédemment citées semble particulièrement adaptée à la mise en place de programmes et d’interventions de remédiation cognitive. 12 II) LIENS ENTRE JEUX DE SOCIETE ET REMEDIATION COGNITIVE

1. Usage en neuropsychologie Les jeux de société sont un outil particulièrement intéressant en neuropsychologie. Que ce soit pour créer une relation de confiance, évaluer ou encore stimuler des fonctions cognitives, ils sont régulièrement utilisés en pratique courante. Malgré cet usage très fréquent, il n’existe à priori pas de guide pratique ou de recommandations communément répandues concernant leur usage en pratique clinique. La plupart des neuropsychologues questionnés utilisent leur bon sens et leur connaissance personnelle des différents jeux pour leur pratique. Les jeux de société sont très présents dans les services de psychiatrie et de pédopsychiatrie, en centre médico-psychologique (CMP), en centre d’accueil thérapeutique à temps partiel (CATTP) ou encore en hôpital de jour (HDJ). Il n’est cependant pas rare que malgré un choix

ces souvenirs inoubliables. J’ai grandi avec vous et franchement c’était bien. Je vieillis (ou je grandis encore ?) avec vous et c’est toujours bien. A la bande du lycée, Audrey, Eléonore, Manon, Mégane, Solène et Florent, merci pour votre soutien et votre amitié. Je sais que je peux compter sur vous et c’est vraiment un plaisir de passer du temps ensemble, avec ou sans moustiques. A David et Rodrigue, merci pour cette incroyable coloc. Vous me manquez. Vivement qu’elle ouvre cette taverne ! A mes co-internes d’Angers, que ce soit la maison 6, la Généteam, l’internat, la team billard du Cesame ou mot-du-jour de CHU, merci pour tous ces bons moments. Merci à Geoffrey, Maelys, Anne, Hugo, Michael, Mikael, Clément, Marine, Rami, JB, Noémie, Romuald, Lucas, Clarisse, Alice, Antoine, Dorian, Julie, Anaïs, André, Manon, Claire, Louise, Aurore, Pauline, Nathan, Etienne, Bastien, Alvin, Elisabeth, vous me faites aimer Angers. A Benoît et Armelle, merci pour la vaisselle. Vous faites aussi partie de la douceur angevine. A Valentin, à Laurène et à tous les joueurs qui ont nourri mon enthousiasme pour les jeux de société, merci pour ces souvenirs incroyables, de la partie interminable du dimanche après-midi à la partie de 10 minutes dans le train, de Perudo à Junta en passant par le Rami et le Cul de chouette. LISTE DES ABREVIATIONS BGG BoardGameGeek CMP Centre Médico-Psychologique CATTP Centre d’Accueil Thérapeutique à Temps Partiel HDJ Hôpital de Jour