Bulle atypique

Bulle atypique

En bref

ette annexe, ou des parties, soient présentées directement dans le texte à certaines occurrences, cela en faciliterait la lecture et la compréhension. P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres Figure 8.1 : Présentation schématique de l’épreuve de report global (à gau- che, les trois carrés correspondent aux trois phases successives de présenta- tion des… ,0 0,0 0,0 92,0 95 *Analyse effectuée par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques Dans les 4 études examinées, les profils de type surface disparaissent presque complètement (4 cas…

HAS TND Argumentaire 2020 — HAS (2020)

ette annexe, ou des parties, soient présentées directement dans le texte à certaines occurrences, cela en faciliterait la lecture et la compréhension.

Union nationale pour le développement de la recherche et de l’évaluation en orthophonie (UNADREO)

• Quelques annotations peu claires. Ex : *ministère, plateforme.
• Que signifie l’ovale rouge en pointillé ?
• Expressions à préciser : grille élargie acquisitions, tests repérage.
• Ministère avec * avant « ministère » alors que les ** sont après « précoces » et la note « grille d’alerte... » n’est pas claire. Et on ne comprend pas les pointillés rouges.

HAS / Service des bonnes pratiques professionnelles – Société française de néonatologie / février 2020 170 — p.170

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres

   Figure 8.1 : Présentation schématique de l’épreuve de report global (à gau-
   che, les trois carrés correspondent aux trois phases successives de présenta-
   tion des stimuli : un cadran avec point de fixation central, un cadran avec la
   séquence de lettres, un cadran blanc) et résultats de Laurent et Nicolas (traits
   pleins) comparativement aux témoins (traits pointillés)

   Cette étude montre donc qu’une double dissociation entre trouble phonolo-
   gique et visuo-attentionnel peut être objectivée en contexte dyslexique.
   En effet, un trouble phonologique en l’absence de trouble visuo-attentionnel
   est observé chez Laurent alors que Nicolas présente la dissociation inverse :
   trouble visuo-attentionnel en l’absence de trouble phonologique.
   Cependant Nicolas, comme c’était également le cas pour MI (Castle et
   Coltheart, 1996), présente une lecture anormalement lente des pseudo-mots
   et donc des difficultés en lecture de pseudo-mots. Or, ce type de perfor-
   mance est classiquement interprété comme témoignant d’un déficit phono-
   logique sous-jacent. La méthodologie de l’étude de cas est ici intéressante

208 car elle permet de montrer que la lecture déficitaire des pseudo-mots est le — p.226

,0 0,0 0,0 92,0 95

*Analyse effectuée par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques

Dans les 4 études examinées, les profils de type surface disparaissent presque complètement (4 cas au total), mais pas ceux de type phonologique (53 cas). De plus, la proportion des dyslexiques phonologiques, qui varie de 38 % à 25 % pour les études anglaises, est très faible en français (8 %, Génard et coll., 1998). La majeure partie des dyslexiques (177 cas, soit 75,5 %) se comporte donc comme les normolecteurs plus jeunes qu’eux mais de même niveau de lecture. La trajectoire développementale de la plupart des dyslexi- ques apparaît donc comme n’étant pas déviante, au moins quand il n’est tenu compte que de la précision de la réponse. Dans l’étude de Sprenger-Charolles et coll. (2000), la précision et le temps de traitement ont été évalués. Il est à signaler que tous les enfants de 21 classes de grande section de maternelle qui répondaient aux critères exclusionnaires classiques ont été intégrés dans cette étude. L’accord paren- tal a été obtenu pour environ 400 enfants, 373 ont pu être suivis jusqu’à 8 ans. Les dyslexiques sont issus d’un groupe de 52 enfants qui avaient à 8 ans des scores de lecture à plus de 1 écart-type de la norme (d’après la Batelem ; Savigny, 1974). La plupart de ces enfants en difficulté de lecture (45) ont pu être revus à 10 ans. Les 33 enfants de 10 ans dits dyslexiques sont ceux qui présentaient alors un déficit sévère en lecture (plus de 2 écarts-types de la norme d’après l’Analec A2 ; Inizan, 1995). Cette popu- lation peut donc être supposée représentative de ce qu’est un dyslexique français « tout-venant ». Ces dyslexiques ont été appariés à des normolecteurs plus jeunes (8 ans) de même niveau de lecture. Les résultats indiquent la proportion de dyslexiques 245 — p.263

ll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en général issus de classes sociales moins favorisées que les autres.

   Tableau 11.I : Caractéristiques et résultats des principales études de préva-
   lence de la dyscalculie sur d’importantes populations d’enfants d’âge scolaire

     Étude               N         Âges       Critère d’inclusion      Critère         Dyscalculie
                                   (années)                            d’exclusion     (Taux en %)
     Kosc, 1974              375   10-12      Batterie de tests        QI < 90         6,4
                                              ad hoc
     Badian, 1983        1 476      7-14      Score < centile 20       Aucun           6,4
                                              Stanford Achievement
     Lewis et coll.,     1 056      9-10      Score standardisé < 85   Test PM Raven   3,6
     1994                                     Group Mathematics        < 90
                                              Test
     Gross-Tsur          3 029     10-11      2 ans de retard          QI< 80          6,5
     et coll., 1996                           Batterie de tests
                                              ad hoc
     Desoete et coll.,   3 978      8-11      2 écarts-types           Aucun           2,3 à 7,7
     2004                                     de la moyenne                            selon l’âge
                                              Batterie de tests

296 — p.314

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   niveau contrôle pour la répétition des CV que pour celle des CCV aussi bien
   dans le pré-test que dans le post-test. Il faut noter qu’au pré-test aucune
   moyenne des groupes de rééducation ne se situait à une distance du niveau
   normal supérieure à 1. Les progrès ne varient pas en fonction des rééduca-
   tions et des catégories de pseudo-mots (triple interaction rééducations
   x catégories de pseudo-mot x sessions, statistiquement non significative).

                       8
                                                                                   Sémiophonie
                       7
                                                                                   Parole modifiée
                       6
                                                                                   Classique
                       5
     Scores calibrés

                       4
                       3
                       2
                       1
                       0
                       -1
                            CV Pré-test   CV Post-test .          CCV Pré-test .     CCV Post-test
                       -2

                                                    Tâches et sessions — _p.774_

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

EXPERTISE COLLECTIVE

                   Synthèse et recommandations




                   Trouble développemental
                   de la coordination
                   ou dyspraxie — _p.1_

INSERM DI 2016 — INSERM (2016)

Avec le soutien de la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie

                              Avec le soutien de la
                              Caisse nationale de
                          solidarité pour l’autonomie

Déficiences intellectuelles — p.1-2

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

ou avec une présentation non prototypique, enfin un doute sur l’intégrité du champ visuel pour lequel un examen périmétrique est demandé).

       Ces éléments permettent de confirmer :
                i) les critères de dépistage établis pour notre batterie ;
               ii) la spécificité de notre batterie à dépister les troubles neurovisuels ; et
               iii) la sensibilité de cette batterie aux enfants porteurs de troubles mais encore non diagnostiqués.

       Conclusions

       Dans l’ensemble, l'élaboration de la batterie aboutit à des résultats satisfaisants quant à la sensibilité et la
       spécificité de la batterie utilisée. Cette étude a permis non seulement de déterminer les épreuves les plus
       susceptibles de dépister des troubles neurovisuels dans la population tout-venant mais nous a aussi permis
       d’élaborer des critères de dépistage appropriés à une très jeune population.

57 — p.58

src-dgs-sfp-langage-collection-script-cas-cliniques-2 — DGS-SFP (2007)

ée. Est-ce un problème de compréhension, de conscience phonologique déficitaire, de mémoire à court terme ou d’attention ?

                                                                                           6 — _p.6_

Glossa — expert (2024)

TABLEAU 4 : Protocole d'une séance d'intervention. Programme de la séance

Détail du contenu

A. Modélisation

1. Poser les questions relatives à chaque icône du schéma narratif.
2. Les enfants posent les questions relatives à chaque icône du schéma narratif.
3. Raconter l’histoire en ayant placé devant les enfants les illustrations

• les icônes de celle-ci.

4. Les enfants répondent aux questions de chaque icône.

B. Re-récit de l’histoire en groupe

1. Laisser les illustrations sur la table.
2. Distribution des icônes du schéma narratif.
3. Re-récit de l’histoire en groupe : après avoir raconté « sa » partie, l’enfant pose l’icône correspondant sur l’illustration de l’histoire correspondante.
4. L’enseignante complète les productions des enfants au fur et à mesure si besoin

C. Re-récit en binômes

1. Enfant A raconte à l’enfant B. l’histoire, en s’appuyant sur les icônes et les illustrations de l’histoire.
2. Enfant B raconte à l’enfant A. l’histoire, en s’appuyant sur les icônes et les illustrations de l’histoire

D. Re-récit en groupe

1. Enlever les illustrations de la table.
2. Distribution des icônes du schéma narratif.
3. Re-récit de l’histoire en groupe : après avoir raconté « sa » partie, l’enfant pose l’icône.
4. L’enseignante complète les productions des enfants au fur et à mesure si besoin

E. Modélisation

1. Enlever tout le matériel de la table.
2. L’enseignante raconte l’histoire.

Glossa 139, 34-57

Glossa Revue Scientifique en Orthophonie Logopédie

FIGURE 4 : Histoire utilisée au cours de l'entrainement (La main blessée de Thomas) et icônes correspondant à la macrostructure, Story Champs (Spencer & Petersen, 2012). TABLEAU 5 : Présentation des icônes du schéma narratif. Icône — p.21

au reste de la classe, n’ayant pas bénéficié de l’intervention. Nous allons désormais discuter l’ensemble des résultats présentés ci-dessus. La formation proposée à l’enseignante permet-elle la mise en place fidèle de l’intervention indirecte ? Notre première question de recherche consistait à se demander si la formation à l’enseignante permettait une fidélité d’implémentation élevée. Pour cela, nous avons évalué l’adhésion entre l’intervention telle que proposée par les conceptrices et l’intervention effectivement menée par l’enseignante, à travers la fidélité d’implémentation du contenu, la fréquence, la durée et la couverture de l’intervention. Les résultats montrent que l’intervention menée par l’enseignante n’a pas pu être menée dans les conditions expérimentales telles que souhaitées par les conceptrices. Plus précisément, les éléments de fréquence tels que prévus par les conceptrices (1 séance par semaine) n’ont pas pu être respectés, en raison d’une période de vacances scolaires et d’une absence de l’enseignante. Quand l’enseignante était présente, elle a pu dispenser une séance par semaine. Concernant la durée, les séances proposées ont été plus courtes que celles prévues par le protocole (28 minutes en moyenne contre 45 minutes prévues), en raison de temps de l’intervention omis. Le niveau de couverture n’a pas été total, puisqu’un enfant a été absent lors de deux séances. Enfin, le niveau de fidélité de contenu de l’ensemble des séances n’est pas considéré comme suffisant (de 72,73% en moyenne).

Glossa Revue Scientifique en Orthophonie Logopédie — p.30

Glossa — expert (2025)

typique et atypique, et à explorer son potentiel pour la clinique orthophonique. Elle discute également les limites et perspectives de la recherche dans ce domaine. Quatre questions principales sont traitées : Qu’est-ce que l’apprentissage statistique ? Définir les concepts et la terminologie employés dans la recherche sur l'AS est essentiel pour établir une base de connaissances commune, nécessaire à la compréhension des mécanismes cognitifs sous-jacents, de la littérature sur ce sujet et des questions abordées dans la suite de l’article. Quel est le rôle de l’AS dans le développement langagier typique ? Comprendre l’implication de l’AS dans le langage typique fournit un cadre pour comparer les trajectoires atypiques et appréhender les liens possibles avec la clinique, ce qui est crucial pour les orthophonistes. L’AS intervient dans divers aspects du langage (parole, lexique, morphosyntaxe) et cette implication est illustrée par des exemples issus de recherches. Les variations liées à l’âge et les défis de mesure au niveau individuel sont également abordés. Quel est le rôle de l’AS dans le développement langagier retardé ou atypique ? Examiner si et comment l'AS intervient dans les retards ou troubles du développement du langage, en identifiant des profils particuliers ou des déficits, est intéressant pour la clinique orthophonique. Cela implique de faire le point sur l'état des connaissances actuelles concernant la contribution de l'AS à ces difficultés, en s'intéressant à différentes populations (parleurs tardifs et enfants avec troubles du développement du langage) et types de statistiques (conditionnelles, distributionnelles). Les orthophonistes pour guider avec nuance leur pratique doivent aussi avoir connaissance du manque de consensus et des limites actuelles de la recherche. Comment les connaissances théoriques sur l’AS peuvent être utilisées dans la clinique orthophonique ?

Glossa Revue Scientifique en Orthophonie Logopédie — p.8