RECITAL 63
Fédérer et mobiliser autour de la question des Troubles des Apprentissages et du Langage
RECITAL 63
En bref
processus : les soins dans le domaine des troubles des appren- tissages, où l’expression essentielle du trouble est à l’école, ne peuvent être 47. dité, le vocabulaire et la métalin- guistique ainsi que l’orthographe. ans les dyscalculies spatiales asso- ciées à une dyspraxie.
INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)
processus : les soins dans le domaine des troubles des appren- tissages, où l’expression essentielle du trouble est à l’école, ne peuvent être
47. VALLÉE L, DELLATOLAS G. Recommandations sur les outils de repérage, dépistage et diagnostic pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage. Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage, Plan triennal interministériel 2001-2004, Ministères chargés de l’éducation nationale et de la santé, octobre 2005 http://www.sante.gouv.fr/542 htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf — p.560
dité, le vocabulaire et la métalin- guistique ainsi que l’orthographe. Aucun de ces programmes n’a encore fait l’objet d’une évaluation.
Adaptations pédagogiques La réponse de l’école aux troubles des apprentissages comporte deux versants : celui de la réponse pédagogique directement destinée à améliorer les déficits que l’enfant présente et dont nous avons fait la revue précédem- ment, et celui des adaptations pédagogiques qui ont pour objectif de permet- tre aux enfants de contourner leur handicap en lecture. Ces dernières consistent à tenir compte des difficultés présentées par les enfants du fait de leur trouble des apprentissages et à leur donner les moyens de le contourner pour continuer leurs apprentissages. Il s’agit par exemple de ne pas pénaliser les enfants et adolescents dyslexiques par leurs difficultés en lecture dans les différentes matières, soit en leur lisant les énoncés de mathématiques et les textes de littérature, soit en leur laissant un temps supplémentaire, soit en utilisant la version lecture de la dictée vocale. Il s’agit de ne pas les pénaliser pour les fautes d’orthographe, de limiter les réponses écrites pour qu’ils puis- sent faire une triple relecture en orthographe (orthographe phonétique, d’usage et grammaticale), du fait de leur difficulté en calligraphie. Ces adap- tations sont décrites dans un Cd-Rom de sensibilisation (Billard et Touzin, 2003). Plusieurs académies, en particulier celle de Grenoble et de Rennes, ont édité un guide à l’usage des enseignants ainsi qu’un livret de suivi de l’élève dyslexique, qui sont particulièrement utiles pour permettre à ces enfants de continuer les apprentissages dans de bonnes conditions. Une586 réflexion en France sur la nature de ces adaptations et sur les critères deman- — p.604
ans les dyscalculies spatiales asso- ciées à une dyspraxie. Mais ces recommandations n’ont pas fait l’objet d’éva- luations rigoureuses.
Autres troubles associés Les troubles du langage oral associés à un trouble du langage écrit sont fréquents : 37,7 % d’une cohorte de 110 enfants de 6 à 9 ans évalués pour troubles des apprentissages ou encore un trouble spécifique sévère ou modéré du langage oral (Billard et coll., 2006). Ils sont de nature extrêmement diffé- rente. Les troubles sévères et spécifiques, appelés en France dysphasie de développement, s’accompagnent de difficultés de mise en place de la voie d’assemblage (Menyuk et coll., 1991 ; Billard et coll., 1996 ; Billard, 2001), du reste très sensible à un programme pédagogique et rééducatif approprié (Coste-Zeïtoun et coll., 2005). La persistance de troubles plus modérés chez un enfant dyslexique peut toucher soit la production phonologique avec ses conséquences sur le décodage et encodage par assemblage, soit les connais- sances lexicales ou syntaxiques avec également ses conséquences sur les per- formances en langage écrit (Rego et Bryant, 1993). La compréhension de lecture est clairement liée à la compréhension orale (Nicholson, 1999). Néanmoins, dans les deux derniers cas, aucun travail précis de la littérature ne permet de définir sur quelle procédure d’identification des mots, les fai- bles connaissances lexicales ou syntaxiques retentissent, ni sur l’ordre priori- taire de la rééducation (langage oral ou écrit). La comorbidité troubles déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) et troubles des apprentissages est largement décrite dans la littérature, mais avec une fréquence extrêmement variable selon les auteurs du fait du choix des critères et du biais de recrutement (Dykman et Ackerman, 1991 ; Semrud-Clikeman et coll., 1992 ; Willcut et Pennington, 2000). Cette comorbidité est aussi reconnue dans la population française des enfants (Touzin, 1999). Cette comorbidité justifie l’évaluation des apprentissages devant tout enfant consultant pour un TDAH, ainsi que l’évaluation du630 comportement et de l’attention pour tout enfant consultant pour un trouble — p.648
ngage a rédigé un rapport rendu public en 200664.
DÉVELOPPER ET ÉVALUER DES ENTRAÎNEMENTS PÉDAGOGIQUES EN ADAPTANT LES MODÈLES EFFICACES À L’ÉTRANGER
Des études principalement en langue anglaise ont montré l’efficacité de cer- tains entraînements pédagogiques (actions sur fonction cognitive défici- taire) chez des enfants en CP ou CE1 présentant des troubles du décodage. D’après les études, les entraînements doivent proposer un travail spécifique, intensif et explicite. Ce travail doit porter d’une part sur les relations gra- phème-phonème et ce aussi bien dans des tâches de synthèse (des unités grapho-phonémiques au mot) que d’analyse (du mot aux unités grapho-pho- némiques) et d’autre part sur les capacités d’analyse, de discrimination et de fusion phonémique. Ces entraînements doivent être poursuivis jusqu’à la maîtrise de la lecture et amener les enfants à reconnaître, discriminer et
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ions spécifiques sur les troubles du langage, réseaux pluridisciplinaires. Je ne vais pas citer tous les professionnels qui sont concernés.
On a évidemment beaucoup apprécié l’aide de la DGS et de la Société Française de Pédiatrie, la plaquette de sensibilisation qu’est le guide, est très intéressante pour sensibiliser et pour que les gens s’intéressent au sujet ; et puis quand on veut avoir des formations plus approfondies, les DVD, avec les cas cliniques, permettent de rentrer beaucoup plus dans le détail. Cela a permis une collaboration pour arriver à un langage commun avec, encore une fois, tous les autres acteurs qui travaillent sur les troubles des apprentissages. Il faut parler un peu d’avenir. Nous souhaiterions évidemment poursuivre les formations actuelles, qui pourraient vu l’importance du sujet s’inscrire dans le cadre des formations à thèmes prioritaires. Dans les formations, se développe à l’heure actuelle l’évaluation des pratiques professionnelles et je pense qu’il ne faut pas qu’on oublie, dans l’évaluation des pratiques professionnelles, les troubles d’apprentissages, — _p.22_
t, c’est malgré tout de penser qu’il y a des améliorations et que ce qu’on fait c’est très bien, mais que le travail est encore nécessaire.
Françoise DE SIMONE Je suis présidente de la Fédération du trouble du langage et des apprentissages. Je vous remercie de nous avoir invités à cette manifestation et je me réjouis que vos priorités soient tout à fait les nôtres. Je voudrais également répondre au Dr Blanc et l’assurer que nous nous efforçons de défendre ces priorités dans les instances où nous sommes représentés. Vos trois priorités et les nôtres, c’est dépistage, repérage, ensuite le partenariat entre les professionnels de santé et d’Education nationale avec l’association des parents ; les parents doivent participer aussi, et en troisième lieu, la formation, c’est essentiel, mais vous l’avez dit mieux que moi, je ne reviendrai pas là-dessus. Pour les pédiatres, nous avons fait une petite brochure pour essayer de leur faire comprendre la diversité de ces troubles. 34 — _p.35_
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« Des difficultés non spécifiques aux troubles spécifiques des apprentissages » Questions / Réponses L’association Dyspraxiques Mais Fantastiques Je voudrais apporter les trois points suivants. D’abord un grand merci à monsieur Berquin pour cette démonstration que la dyspraxie peut être expliquée dans une tribune comme celle-ci. Cet exposé était tout à fait clair. Deuxièmement, je voudrais apporter une information, Confucius disait « une image vaut mille mots », Dyspraxiques Mais Fantastiques a mis en ligne, fin 2008, sur notre site dyspraxie.info, un film d’une vingtaine de minutes qui s’intitule “Dyspraxiques” simplement et ce, pour expliquer, montrer des enfants dyspraxiques, les familles et les accompagnants de ces enfants. Donc, j’invite l’assistance à aller sur le site et à voir ce film qui est en accès libre, comme disent les Anglo-saxons en « common licence ». Donc, vous pou- vez à la fois le regarder, le télécharger et l’utiliser dans toutes tribunes où vous souhaiterez l’utiliser. Enfin, je vais faire une requête au nom de DMF. Nous avons aujourd’hui plus de mille familles d’enfants dyspraxiques et tous n’ont pas de diagnostic de dyspraxie mais un nombre tout à fait important, en tout cas supérieur à 700, ont un diagnostic de dyspraxie. Donc j’invite tous les chercheurs et tous les professionnels de santé et de l’éducation à venir nous voir et à essayer de montrer des recherches, qu’elles soient synchroniques ou diachroniques ou longitudinales ou étiologiques, mais en tout cas regarder comment progressent des enfants et des jeunes adolescents dyspraxiques. Merci. Laurence VAIVRE-DOURET, Université Paris X J’ai été très intéressée par cette intervention, travaillant moi-même spécifiquement sur cette thématique. Je voulais souligner, par rapport à ce qui a été déjà dit ce matin en lien avec cette intervention, le fait que tout ce qui est moteur, coordination et tout ce qu’on pourrait retrouver dans la dyspraxie n’apparaît nulle part. On parle de troubles du langage et de l’apprentissage et à chaque fois, on met de côté tout ce qui est l’aspect moteur, coordination, praxie, etc. Donc, je voulais au moins souligner cet aspect-là, parce que la dyspraxie n’apparaît pas à un âge tardif, par contre on voit trop souvent ces enfants à un âge tardif, c'est-à-dire autour d’une moyenne de douze ans, c’est parce que les troubles du langage passent avant et bien sûr, il y a un certain nombre de fois où on associe dyspraxie et dyslexie, et d’autres troubles associés. Néanmoins, on pourrait déjà faire un effort de prévention et d’intervention précoce, si on regardait aussi dans le dépistage cet axe des troubles de coordination et des praxies, sachant que chez l’enfant, avant le langage, il y a bien le geste qui est déjà en amont. Patrick BERQUIN Je pense qu’il y a un travail de formation à faire auprès des médecins généralistes ou des pédiatres qui ont depuis un an demandé, dans les différents congrès, des formations sur la question. Tout médecin doit être capable de faire un bilan neuromoteur et neurovisuel très tôt chez l’enfant, non pas forcément de le diagnostiquer mais au moins de le suspecter ou d’envisager une dyspraxie. Car les premiers symptômes qu’on voit chez l’enfant tout petit dès l’école maternelle, ce sont les symptômes moteurs. Jeanne-Marie URCUN Je vais simplement compléter l’information, en disant que si, comme vous le soulignez, les recherches et les découvertes autour de la dyspraxie ne sont pas encore terminées, le bilan systématique d’un enfant de la sixième année en lien avec le corps enseignant est évidemment systématiquement recherché, ne serait-ce que l’existence de syncinésies, l’incapacité de sauter sur un pied, de lacer des chaussures, ce qui est le b-a ba mais en tout cas ce b-a ba existe déjà. Scania DE SCHONEN J’ai juste une remarque à ce sujet. N’oubliez pas qu’il y a toute une époque où l’on a pensé le développement en termes de : d’abord le sensori-moteur dont est extrait progressivement toute la pensée logique, spatiale, etc. Et pendant toute une période, on a cru que s’il y avait une difficulté motrice, ça allait donner lieu à des difficultés mentales et puis, on s’est aperçu que probablement, il y avait beaucoup plus d’indépendance entre le secteur cognitif et le secteur purement moteur, et je crois que c’est là qu’on a commencé à mettre un poids considérable sur tout ce qui est trouble d’apprentissage, en laissant de côté le moteur pour les hémiparalysies et les hémiplégies, c'est-à-dire le problème moteur lourd ; mais néanmoins maintenant, il faut s’occuper des dyspraxies. Brigitte LEFEUVRE Juste pour compléter ce qu’a dit Mme Urcun sur l’examen de la sixième année. Il est évident que l’examen de la motricité, des praxies fait aussi partie de l’examen qui est pratiqué à l’école maternelle par les PMI, que ce sont des items qui figurent parmi les examens du carnet de santé, on ne peut donc pas dire que c’est complètement ignoré même si là encore, il y a certainement des progrès à faire. — _p.53_
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« Des difficultés non spécifiques aux troubles spécifiques des apprentissages » Il faut noter enfin que dans de la rééducation avec parole ralentie, les enfants parviennent assez rapidement à des performances correctes au niveau de ralentissement minimal de telle sorte qu’ils ont en fait toute une partie de la rééducation qui consiste en des exercices phonologiques avec un ralentissement très faible. Il est possible que le rôle du ralentissement de la parole ne soit que mineur dans ces exercices phonologiques et les exercices phonologiques par eux-mêmes aient été suffisant à assurer ces progrès. Ceci pourrait expliquer que le niveau de progrès soit analogue à celui de la rééducation standard qui pratique un bon nombre d’exercices phonologique (voir la remarque de L. Charolles dans la discussion sur l’absence d’effet spécifique du ralentissement de la parole dans de nombreuses études). — _p.66_
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Conseils aux parents et aux enseignants pour les enfants présentant des troubles du langage et/ou des apprentissages.
Tous les enfants présentant des troubles du langage et des apprentissages ont besoin : D’être rassurés, informés et soutenus parce que leurs difficultés retentissent sur la confiance et l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes. De temps pour réaliser les tâches parce qu’ils sont plus lents et plus fatigables. De temps pour expliquer et leur faire expliquer la réalisation des tâches, leur permettre d’expliquer, de commenter, de justifier les stratégies et procédures utilisées. De calme pour pouvoir se concentrer, parce qu’ils craignent le bruit et l’agitation quand ils travaillent. D’informations simples, si possible uniques et données les unes après les autres, parce que l’accès aux informations complexes et multiples leur est difficile. D’aide à l’organisation parce qu’ils se perdent dans le temps et l’espace. il faut les aider dans la méthode de travail, ne pas hésiter à avoir recours à des systèmes d’organisation répétitifs, favorisant des repères visuels de couleur par exemple, les affichages, etc. De jouer et d’utiliser le jeu pour apprendre, de s’appuyer sur ce qu’ils aiment et les motivent. De favoriser l’expression orale. Pour les enfants dyspraxiques, favoriser les manipulations type pâte à modeler, graphisme et coloriage en adaptant les exigences : ces activités doivent rester un plaisir. DOCUMENTER ET ORIENTER — _p.21_
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des difficultés et troubles du langage oral et écrit.
Axe prioritaire n° 2 : Mieux identifier les enfants porteurs d’un trouble du langage oral et écrit : A3 – Créer une commission inter- d’informations fournies par l’enseignant, ministérielle d’experts français et la famille, les membres des RASED. européens francophones sous tutelle interministérielle chargée de A5 – Donner des recommandations aux IA- recommander aux différents DSDEN afin qu’ils élaborent avec les professionnels de l’enfance des tests Présidents des Conseils Généraux une de dépistage et des outils de diagnostic convention cadre, dans chaque ainsi que des indications de pratiques département, précisant les modalités d’utilisation et d’interprétation des d’intervention et de collaboration des données. équipes de PMI, des médecins de l’Education Nationale, des RASED, des A4 – Organiser un dépistage des troubles enseignants et des autres du langage par les médecins des professionnels de santé. services de PMI à 3-4 ans et par les médecins de l’éducation nationale à 5-6 A6 – Faire évoluer le bilan obligatoire de ans à partir de batteries de tests pour santé dès la 6ème année à la fois afin chaque âge nationalement qu’il soit clairement un moyen recommandés et en tenant compte d’explorer les capacités langagières des enfants et qu’il puisse conduire à Mars 2001 - 15 — p.15
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Troubles du Langage à 6 ans VI.6. Le PER2000 : Protocole d’Evaluation Rapide VI.7. Le QLC_3,5 : Questionnaire Langage et Comportement à 3 ans et demi
VII. DONNEES SUR LES OUTILS DE REPERAGE ET DE DEPISTAGE DES TROUBLES DU LANGAGE RECUEUILLIES DANS LE CADRE DES TRAVAUX DE LA COMMISSION ……. 28 VII.1. Origine des données VII.2. Etude Chevrie-Muller (CM) : Résultats obtenus au 5 juillet 2005. VII.3. Etude Communauté Creusot-Montceau (CCM) : Résultats obtenus au 5 juillet 2005. VII.4. Colloque sur les outils VII.5. Récapitulatif des « prédicteurs » des apprentissage de la lecture et scolaires VIII. RECOMMANDATIONS SUR LA DEMARCHE DE REPERAGE, DEPISTAGE ET DIAGNOSTIC DES TROUBLES DU LANGAGE………………………….……………………..... 45 VIII.1.Considérations générales sur le développement du langage et ses troubles VIII.2. Les limites entre repérage, dépistage et diagnostic VIII.3. Le rôle de l’enseignant VIII.4. Langage oral, langage et troubles associés aux troubles du langage VIII.5. Les acteurs impliqués VIII.6. Les outils VIII.7. Troubles spécifiques du langage et troubles des apprentissages VIII.8. Le diagnostic VIII.9. Principaux paramètres à prendre en compte lors de l’utilisation et de l’interprétation des tests de repérage et de dépistage IX. PERSPECTIVES……………………………………………………………….……………………..... 52 IX.1. Perspectives concernant les tests de repérage et de dépistage IX.2. Perspectives de recherche ANNEXES……………………………………………………………….……………………..................... 54 — p.3
SOMMAIRE
I. COMPOSITION DE LA COMMISSION D’EXPERTS ………………………………………………. 2 II. RESUME DU RAPPORT……………………………………………………………………………….. 3 III. PREAMBULE……………………………………………………………………………………………. 6 III.1. Le plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage III.2. Les troubles spécifiques du langage III.3. Buts de la commission III.4. Composition de la commission III.5. Problématique III.6. Stratégie d’identification des troubles du langage III.7. Les bases conceptuelles des outils de repérage, dépistage, diagnostic III.8. Le travail de la commission IV. INTRODUCTION……………………………………………………………………………….……….. 10 V. PROBLEMATIQUE DES TROUBLES SPECIFIQUES DU LANGAGE………………………….. 12 V.1. Problèmes liés à la définition des troubles spécifiques du langage de l’enfant V.2. Bref aperçu des données de la littérature scientifique internationale V.3. Les outils de repérage-dépistage et leur validation VI. DESCRIPTION DES DIFFERENTS OUTILS DE REPERAGE ET DEPISTAGE……………….. 19 VI.1. La BREV : Batterie Rapide d’EValuation rapide VI.2. Le BSEDS : Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité VI.3. Le DPL3 : Dépistage et Prévention Langage à 3 ans VI.4. L’ERTL4 : Evaluation Rapide des Troubles du Langage à 4 ans VI.5. L’ERTLA6 : Evaluation Rapide des Troubles du Langage à 6 ans VI.6. Le PER2000 : Protocole d’Evaluation Rapide VI.7. Le QLC_3,5 : Questionnaire Langage et Comportement à 3 ans et demi — p.3
Sources mobilisées (5)
- [1] INSERM Dys 2007 — INSERM (2007) 📄 (4 extraits)
- [2] src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007) 📄 (4 extraits)
- [3] src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007) 📄 (1 extrait)
- [4] src-dgs-sfp-langage-collection-plandysl-2 — DGS-SFP (2007) 📄 (1 extrait)
- [5] src-dgs-sfp-langage-collection-06-reco-outils-rep-2 — DGS-SFP (2007) 📄 (2 extraits)