BELEC

En bref

• Nom complet : Batterie d'Évaluation du Langage Écrit et de ses troubles
• Âge cible : 7-12 ans
• Domaine évalué : learning
• Durée de passation : 60-90 min

BELEC

En bref

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques LMC-R. brés autorisent la comparaison entre groupes puisque la calibration lime les différences entre groupe qui sont liée à la classe ou à l’âge. Synthèse pour la scolarité 5-6 ans) explorent les troubles du langage oral et identifient des facteurs de risque de dyslexie.

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   LMC-R. D’autres sont plus précises comme la BELEC (épreuve « MIM » de
   lecture de 72 items et épreuve « Régul » de 48 mots réguliers et irréguliers
   étalonné en CE1 et CM1, Mousty et Leybaert, 1999) dont l’analyse quanti-
   tative et qualitative permet de définir les effets de longueur, lexicalité, fré-
   quence et complexité en temps et précision, ou bien la BALE (Batterie
   analyse du langage écrit). Enfin, d’autres batteries très détaillées et informa-
   tisées sont les seules à définir précisément le temps d’identification de
   chaque item (mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots différents selon leur
   longueur, complexité et fréquence), comme l’EVALEC dont l’utilisation
   aujourd’hui est encore réservée à la recherche (étalonnée de fin de CP à la
   fin du CM1). Dans les autres batteries comme la BALE ou la BELEC, le fac-
   teur temps est apprécié par le chronométrage de listes d’items (en général
   séries de 6). L’intérêt de ces outils de lecture de listes de pseudo-mots, mots
   réguliers et irréguliers réside essentiellement dans la mise en évidence des
   dissociations qui évoquent l’efficience et le déficit des procédures phonologi-
   ques ou globales.
   Toutes ces batteries nécessitent un niveau de lecture supérieur au CE1 et
   une analyse également qualitative des erreurs pour apprécier non seulement
   les stratégies utilisées par l’enfant, mais aussi la nature des erreurs phonologi-
   ques (« déjà » → « décha ») ou visuelles (« amie » → « aime »). Par exem-
   ple, une régularisation d’un mot irrégulier (« tabac » → « tabak ») évoque
   une procédure analytique utilisée donc globale déficitaire. La lexicalisation
   (« boinde » → « blonde ») évoque l’inverse.
   Fonctions cognitives sous-jacentes
   L’évaluation des compétences cognitives déficitaires sous-jacentes à la dys-
   lexie est indispensable pour orienter la réponse éducative et rééducative.
   Il s’agit d’apprécier les capacités de l’enfant à discriminer les sons, à les iden-
   tifier, à segmenter les mots en syllabes et phonèmes, à réaliser des épreuves
   de suppression de syllabes ou sons dans différents mots ou pseudo-mots et en
   différentes positions. Les principales batteries de langage écrit permettent
   d’étudier les compétences phonologiques sous-jacentes en dehors de la dis-
   crimination des sons, la mémoire phonologique à court terme. La dénomina-
   tion rapide peut être explorée par la dénomination de couleurs (outil Stroop,
   1935) ou d’images (outil Deno 48) ou de formes (outil Nepsy). En revanche,
   l’évaluation en clinique des compétences visuo-attentionnelles est limitée
   aux tests attentionnels classiques comme les tests de barrage et à quelques
   épreuves complémentaires de l’ODEDYS (discrimination de séquences
   de lettres). Les épreuves plus spécifiques comme le report partiel et global
   (Valdois et coll., 2003) ou la précision d’identification du mot selon le point
   de fixation (Nazir et Aghababian, 2004 ; Ducrot et Lété, 2005) ne sont pas
   actuellement diffusées en pratique courante.
   Dans le même ordre d’idée, toute évaluation du langage écrit doit

558 s’accompagner d’une évaluation du langage oral au niveau du versant réceptif — p.576

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

brés autorisent la comparaison entre groupes puisque la calibration lime les différences entre groupe qui sont liée à la classe ou à l’âge.

       La batterie BELEC passée avant rééducation et qui permettait avec d’autres tests de reconnaître les dyslexies
       phonologiques, à été passée à nouveau après rééducation. Les performances avant et après rééducation sont
       comparées. Les épreuves de la BELEC sont des épreuves de lecture de mots fréquents, rares, réguliers,
       irréguliers et des non-mots, des épreuves de répétition immédiate de séquence de cv et de CCV, et 4 épreuves
       de conscience phonologique . Un sondage a permis de vérifier que le progrès des scores de la première à la
       deuxième passation qu’on peut attribuer au phénomène de test-retest est minime.

       Les analyses ont porté sur les scores bruts d’une part, et les deux types de scores calibrés . Le modèle
       d’analyse de variance était dans tous les cas le suivant 3 groupes X 2 Session (avant-après rééducation) X n
       épreuves où n= 2 pour la répétition immédiate de séquences de CV et CCV ; n= 3 pour 3 épreuves de
       conscience phonologique, n = 3 pour la lecture de mots en fonctions de la rareté, n = 2 pour la lecture des
       mots en fonction de la régularité. Les facteurs Session et Epreuve étaient des facteurs répétés. — _p.65_

src-dgs-sfp-langage-collection-03-expert-coll — DGS-SFP (2007)

Synthèse

pour la scolarité 5-6 ans) explorent les troubles du langage oral et identifient des facteurs de risque de dyslexie. Les populations à risque repérées ne deviendront pas forcément dyslexiques. La prise en charge des troubles du langage oral (selon leur sévérité) constitue en soi une prévention de dyslexie puisqu’il s’agit d’un facteur de risque. Il existe des outils destinés au dépistage des troubles d’acquisition du langage écrit, soit en passation collective comme le Timé 2 de janvier CP à fin CE1, soit en passation individuelle, comme l’Odedys étalonné à partir du CE1, ou la Batelem-R dès le CP, ou les items d’apprentissages de la Brev du CP au CE2. Un deuxième type d’outils permet d’effectuer un examen clinique neurop- sychologique de première intention (par exemple : la BREV, batterie rapide d’évaluation des fonctions cognitives). Ces outils sont utiles pour préciser la réalité d’un trouble, son profil et sa gravité, comme par exemple un trou- ble spécifique du langage oral à 5 ans ou du langage écrit à 7 ans et demi ou du graphisme après 5 ans. Ils servent donc à définir les évaluations complé- mentaires nécessaires pour affirmer le diagnostic et les actions pédagogiques et de soins qui en découlent. Ils permettent par ailleurs au prescripteur d’apprécier l’évolution du trouble. Cet examen clinique doit également éli- miner un trouble sensoriel, ou une atteinte neurologique ou psychiatrique avérée. Enfin, le troisième type d’outils a pour objectif de confirmer un diagnostic évoqué à la suite de l’outil précédent. On peut citer par exemple : la N-EEL (Nouvelles épreuves pour l’évaluation du langage) ou l’Elola 5 (Batterie d’évaluation du langage oral de l’enfant aphasique) pour le langage oral, la Belec (Batterie d’évaluation du langage écrit) l’Odedys ou l’Evalec (Batterie d’évaluation diagnostique de la dyslexie), différentes batteries neuropsycho- logiques pour les fonctions attentionnelles. La batterie composite d’intelli- gence de Weschler permet de définir le profil des fonctions intellectuelles. Ce troisième type d’outils très spécialisé est utilisé par le professionnel concerné : évaluation psychologique du fonctionnement comportemental, émotionnel et cognitif par un psychologue, évaluation du langage oral et écrit par un orthophoniste, évaluation des fonctions graphiques et praxiques par un psychomotricien ou ergothérapeute ou neuropsychologue, évaluation des fonctions attentionnelles et mnésiques par un neuropsychologue… Pour chacun des troubles spécifiques des apprentissages, les outils de diagnostic permettent de comprendre précisément le trouble de l’enfant en référence aux modèles neuropsychologiques reconnus. Par exemple, pour les troubles du langage écrit, les outils doivent permettre non seulement de déterminer l’âge de lecture, mais aussi les stratégies utilisées par l’enfant en fonction de la précision et vitesse d’identification des mots réguliers, irréguliers et pseudo-mots, ainsi que les compétences cognitives sous-jacentes et la com- préhension. 53 — p.69