HANDICAP ANJOU

HANDICAP ANJOU

En bref

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques SPRENGER-CHAROLLES L, COLE P, LACERT P, SERNICLAES W. Dyscalculie et troubles de l’apprentissage de l’arithmétique OSTAD SA. t, sur une période plus courte des résultats analogues à ceux obtenus par 90 séan- ces réparties sur une période de 9 mois.

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   SPRENGER-CHAROLLES L, COLE P, LACERT P, SERNICLAES W.           On subtypes of
   developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. Can J
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190 — p.208

Dyscalculie et troubles de l’apprentissage de l’arithmétique

OSTAD SA. Comorbidity between mathematics and spelling difficulties. Log Phon

                                                                                                 ANALYSE

Vocol 1998, 23 : 145-154 OSTAD SA. Developmental progression of subtraction strategies: A comparison of mathematically normal mathematically disabled children. European Journal of Spe- cial Needs Education 1999, 14 : 21-36 OSTAD SA. Cognitive subtraction in a developmental perspective: Accuracy, speed- of-processing and strategy-use differences in normal and mathematically disabled children. Focus on Learning Problems in Mathematics 2000, 22 : 18-31 PENNINGTON BF. Genetics of learning disabilities. Seminars in Neurology 1991, 11 : 28-34 PINEL P, DEHAENE S, RIVIERE D, LEBIHAN D. Modulation of parietal activation by semantic distance in number comparison task. Neuroimage 2001, 14 : 1013-1026 ROURKE BP. Arithmetic disabilities, specific and otherwise: A neuropsychological perspective. Journal of Learning disabilities 1993, 26 : 214-226 ROURKE BP, FINLAYSON MA. Neuropsychological significance of variations in patterns of academic performance: Verbal and visuo-spatial abilities. Journal of Abnormal Child Psychology 1978, 6 : 121-133 ROURKE BP, STRANG JD. Neuropsychological significance of variations in patterns of academic performance: Motor, psychomotor, and tactile-perceptual abilities. Journal of Pediatric Psychology 1978, 3 : 62-66 ROURKE BP, CONWAY JA. Disabilities of arithmetic and mathematical reasoning: Perspective from neurology and neuropsychology. Journal of Learning disabilities 1997, 30 : 34-46 ROVET JF. The psychoeducational characteristics of children with Turner syndrome. Journal of Learning disabilities 1993, 26 : 333-341 ROVET JF, SZEKELY C, HOCKENBERRY MN. Specific arithmetic calculation deficits in children with Turner syndrome. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 1994, 16 : 820-839 SEIDENBERG M, BECK N, GEISSER M, GIORDANI B, SACKELLARES JC, et coll. Aca- demic achievement of children with epilepsy. Epilepsia 1986, 27 : 753-759 SHALEV RS. Developmental dyscalculia. In : Handbook of neuropsychology. SEGA- LOWITZ SJ, RAPIN I (eds). Vol. 8, Elsevier, Amsterdam, 2003 : 717–729 — p.357

t, sur une période plus courte des résultats analogues à ceux obtenus par 90 séan- ces réparties sur une période de 9 mois. On peut donc penser qu’une

                                                                                       COMMUNICATIONS/DÉBAT

meilleure « gestion » des stratégies rééducatives intensives ne peut avoir que des conséquences favorables pour l’enfant dyslexique. Enfin, les durées de rééducation utilisées sont très probablement trop courtes comme le suggère le fait qu’on n’observe pas de rattrapage, mais seulement des progrès, dans les niveaux de lecture. Par ailleurs, le post-test réalisé ici est très proche de la fin de la période de rééducation. On ignore dans quelle mesure les progrès observés montreront une stabilité à travers le temps iden- tique pour les trois méthodes. Il est clair que l’évaluation comparative des méthodes de rééducation exige des moyens financiers considérables pour assurer des échantillons suffisam- ment grands afin de minimiser le rôle des différences interindividuelles dans les résultats ou bien de les inclure comme objet d’étude, pour assurer des réé- ducations poursuivies sur une période de deux ans au moins, et assurer des tests et re-tests sur une période de trois ans. En attendant de nouvelles méthodes de rééducation et d’autres évaluations, on peut conclure que les trois méthodes de rééducation étudiées ici sont justifiables. On peut faire quelques suggestions susceptibles d’améliorer leurs résultats. La méthode A pourrait par exemple inclure, à un moment donné de son programme, des exercices portant directement et spécifiquement sur la segmentation de la parole en utilisant la parole ralentie. La prochaine évaluation de la méthode B devrait envisager de ne pas se contenter des exercices de segmentation quitte à rallonger un peu la période de rééducation. La méthode C pourrait 761 — p.779

otamment compte tenu de la diversité rencontrée dans la gravité des troubles. Valérie CAPUANO-DELESTRE (bureau de l’ASH, adaptation scolaire et scola-

                                                                                      COMMUNICATIONS/DÉBAT

risation des élèves handicapés, au ministère de l’Education nationale), pré- cise que l’aménagement des examens est indépendant du taux de handicap et de sa reconnaissance par les MDPH (Maisons départementales des per- sonnes handicapées). Mais, il existe une difficulté pour les troubles spécifi- ques des apprentissages en raison du seuil de 50 %, défini comme une condition nécessaire à la reconnaissance du handicap. En revanche, la déci- sion d’aménagements aux examens dépendra de l’Education nationale, de façon indépendante du taux de handicap. Michel ZORMAN souhaite que la compensation accordée, lors des examens aux élèves, ne compense pas un diagnostic mais bien un désavantage social au regard des études qu’ils sui- vent. Faute d’un tel principe, la compensation bénéficiera à de trop nom- breux élèves, auquel cas elle perdra toute pertinence. Jean-François DEMONET précise qu’un diagnostic de dyslexie attestée à un moment donné du cursus ne constitue pas nécessairement en soi un argument suffisant pour justifier la mise en œuvre d’aménagements lors des examens. La compensa- tion des déficits permet en effet dans de nombreux cas la poursuite d’études de haut niveau. La justification d’aménagements des conditions d’examen repose sur la mise en évidence par un examen neuropsychologique approprié de déficits persistants dans la capacité à lire et à comprendre un texte dans un délai conforme à la norme. Jeanne-Marie URCUN rappelle que la circulaire évoquée concerne tout enfant présentant un trouble de la santé ou un handicap. Les mesures envi- 803 — p.821

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

EXPERTISE COLLECTIVE

                   Synthèse et recommandations




                   Trouble développemental
                   de la coordination
                   ou dyspraxie — _p.1_

, le principe de compensation, relevant d’un régime d’exception. Alors que le handicap a d’abord été traité comme une catégorie à part, l’objectif des

21. Il revient alors aux commissions spécialisées relatives au travail (Cotorep – commis- sion technique de reclassement et ’d’orientation professionnelle) ou à l’éducation (CDES – commission départementale de ’l’éducation spéciale) d’attribuer le statut de personne handicapée selon un guide-barème spécifique (qui reste en vigueur jusqu’en 1993). 61 — p.77

tés et à leurs souhaits, grâce à des compensations adaptées ? Sur ces quatre questions, la littérature scientifique apporte à ce jour peu de réponses.

Au côté du peu de travaux scientifiques disponibles sur ces aspects, des articles de revues articulant le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles ainsi que des textes offi- ciels et des rapports énonçant un certain nombre de constats sur le fonctionnement de l’institution scolaire fournissent néan- moins de précieuses observations et réflexions pour des recher- ches à venir. Ainsi des articles issus du champ professionnel fournissent des apports utiles pour i) informer sur le cadre ins- titutionnel ; ii) rendre compte des difficultés et des préoccupa- tions des professionnels (psychologues, psychomotriciens, ergo- thérapeutes, kinésithérapeutes, enseignants, etc.) et des parents qui – par le biais des associations – acquièrent des compétences d’interface leur permettant de faire le lien entre le parcours de santé et le parcours de formation ; iii) présenter des aménage- ments et adaptations pédagogiques qui renvoient surtout à des savoirs professionnels, principalement en ergothérapie et en psy- chomotricité. Quelques travaux à visée pédagogique ou didac- tique ont aussi été produits pour spécifier des adaptations pro- pres aux disciplines (en mathématiques, arithmétique, éducation 69 — p.85

ticles ont été récu- pérés puis répartis aux experts du groupe en fonction de leur indexation.

   Mise à jour au fil de l’expertise

   Une veille bibliographique a été mise en place jusqu’à la rédac-
   tion de l’ouvrage (de septembre 2016 à décembre 2017). Au

   31. Par exemple les sites internet de : European Academy of Childhood Disability, Center
   for International Rehabilitation, Research Information and Exchange, European Agency for
   Development in Special Needs Education, CanChild Centre for Childhood Disability
   Research, National Rehabilitation Information Center, The International Center for Disabi-
   lity Resources on the Internet, Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie, Ministère
   des affaires sociales et de la santé sur le handicap, Institut Fédératif de Recherche sur le
   Handicap, Fondation Internationale de la Recherche Appliquée sur le Handicap, Portail

120 d’information des maisons départementales des personnes handicapées MDPH, etc. — p.136

handicap.gouv — DGS (2025)

sur monparcourshandicap.gouv.fr. Et aussi : Améliorer l’accès à la santé des personnes en situation de handicap : partageons des actions concrètes !

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Bluesky — p.1

Guide Guidance Parentale — DGS (2025)

d’enfants avec paralysie cérébrale ou généralisation et le maintien des acquis. handicap similaire.

Liens https://www.ubuntu-hub.org/ https://www.leneurogroupe.org/ bimanuelle-intensive-habitile

                                                                                                                    27 — _p.27_

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

5. Suivre, accompagner.................................................................................................................22

   > Annexes
       - Lexique ............................................................................................................................................24
       - Glossaire, quelques références bibliographiques..........................................25
       - Classifications ............................................................................................................................26
       - Procédure de Touwen...........................................................................................................27 — _p.3_
   

re de mieux comprendre la nature des difficultés et d’adapter leur propre comportement.

 FICHE PRATIQUE 5

Suivre, le médecin s’attachera à assurer le suivi des progrès de l’enfant, en coordination avec l’ensemble des intervenants. Il accompagnera l’enfant et les parents en les motivant à suivre

accompagner le traitement prescrit.

 ANNEXES                         Lexique - Glossaire - Quelques références bibliographiques - Classifications
                                 Procédure de Touwen.

                                                  RETOUR AU SOMMAIRE — _p.7_