Les Esprits Atypiques

Les Esprits Atypiques

En bref

P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres Figure 8.1 : Présentation schématique de l’épreuve de report global (à gau- che, les trois carrés correspondent aux trois phases successives de présenta- tion des… que de lecture) ou dyslexie de surface (caractérisée par un déficit spécifique de la procédure lexicale de lecture) dans la dyslexie du développement. ,0 0,0 0,0 92,0 95 *Analyse effectuée par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques Dans les 4 études examinées, les profils de type surface disparaissent presque complètement (4 cas…

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres

   Figure 8.1 : Présentation schématique de l’épreuve de report global (à gau-
   che, les trois carrés correspondent aux trois phases successives de présenta-
   tion des stimuli : un cadran avec point de fixation central, un cadran avec la
   séquence de lettres, un cadran blanc) et résultats de Laurent et Nicolas (traits
   pleins) comparativement aux témoins (traits pointillés)

   Cette étude montre donc qu’une double dissociation entre trouble phonolo-
   gique et visuo-attentionnel peut être objectivée en contexte dyslexique.
   En effet, un trouble phonologique en l’absence de trouble visuo-attentionnel
   est observé chez Laurent alors que Nicolas présente la dissociation inverse :
   trouble visuo-attentionnel en l’absence de trouble phonologique.
   Cependant Nicolas, comme c’était également le cas pour MI (Castle et
   Coltheart, 1996), présente une lecture anormalement lente des pseudo-mots
   et donc des difficultés en lecture de pseudo-mots. Or, ce type de perfor-
   mance est classiquement interprété comme témoignant d’un déficit phono-
   logique sous-jacent. La méthodologie de l’étude de cas est ici intéressante

208 car elle permet de montrer que la lecture déficitaire des pseudo-mots est le — p.226

que de lecture) ou dyslexie de surface (caractérisée par un déficit spécifique de la procédure lexicale de lecture) dans la dyslexie du développement.

Apport et limites des différents types d’études Deux types d’études ont occupé une place prépondérante dans la recherche sur la dyslexie jusqu’à une période récente : les études de groupes et celles de cas uniques. Les études de cas uniques visent à mettre en relief des profils extrêmes, représentatifs d’un type particulier de symptôme (Coltheart, 2004), alors que les études de groupes visent à déterminer ce qui caractérise le comportement moyen des dyslexiques, à partir de l’examen d’une large population supposée représentative de ce qu’est la dyslexie. Dans les études de groupe, les scores d’un groupe de dyslexiques sont compa- rés à ceux d’un groupe de normolecteurs. Les différences sont dites robustes quand les mêmes résultats sont reproduits dans différentes études. Ces études neutralisent toutefois les individus. Or, les participants d’un même groupe n’ont pas tous le même comportement. Une différence significative peut en effet n’être due qu’à un petit nombre de dyslexiques, par exemple, autour de 50 %, comme dans une étude de Tallal (1980). Dans ce cas, il est illégitime de dire que le déficit observé est prévalent. Les études de cas uniques ne s’intéressent en revanche qu’aux individus, leur objectif étant de mettre en relief l’existence de profils dissociés dans la dys- lexie. On définit comme dyslexique phonologique celui qui a un déficit sélectif de la procédure par médiation phonologique et comme dyslexique de surface celui qui a un déficit sélectif de la procédure lexicale de lecture. Cette typologie est le plus souvent fondée sur la comparaison entre les scores en lecture de mots irréguliers fréquents (qui peuvent être traités par la procé- dure lexicale) et ceux en lecture de pseudo-mots (traités par la procédure par médiation phonologique). Le dyslexique phonologique a des performances normales en lecture de mots irréguliers fréquents alors que ses performances en lecture de pseudo-mots sont en dessous de la norme, et vice versa pour la dyslexie de surface. Ce type d’étude pose deux problèmes. D’une part, lors- que l’on n’examine que des profils dissociés, sont exclus les dyslexiques qui ont un double déficit. D’autre part, on ne peut rendre compte de la préva- lence des différents profils. Pour connaître cette prévalence, il faut s’appuyer sur l’examen de séries de cas. Ce type d’études permet de surmonter les difficultés respectives des deux 221 — p.239

,0 0,0 0,0 92,0 95

*Analyse effectuée par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques

Dans les 4 études examinées, les profils de type surface disparaissent presque complètement (4 cas au total), mais pas ceux de type phonologique (53 cas). De plus, la proportion des dyslexiques phonologiques, qui varie de 38 % à 25 % pour les études anglaises, est très faible en français (8 %, Génard et coll., 1998). La majeure partie des dyslexiques (177 cas, soit 75,5 %) se comporte donc comme les normolecteurs plus jeunes qu’eux mais de même niveau de lecture. La trajectoire développementale de la plupart des dyslexi- ques apparaît donc comme n’étant pas déviante, au moins quand il n’est tenu compte que de la précision de la réponse. Dans l’étude de Sprenger-Charolles et coll. (2000), la précision et le temps de traitement ont été évalués. Il est à signaler que tous les enfants de 21 classes de grande section de maternelle qui répondaient aux critères exclusionnaires classiques ont été intégrés dans cette étude. L’accord paren- tal a été obtenu pour environ 400 enfants, 373 ont pu être suivis jusqu’à 8 ans. Les dyslexiques sont issus d’un groupe de 52 enfants qui avaient à 8 ans des scores de lecture à plus de 1 écart-type de la norme (d’après la Batelem ; Savigny, 1974). La plupart de ces enfants en difficulté de lecture (45) ont pu être revus à 10 ans. Les 33 enfants de 10 ans dits dyslexiques sont ceux qui présentaient alors un déficit sévère en lecture (plus de 2 écarts-types de la norme d’après l’Analec A2 ; Inizan, 1995). Cette popu- lation peut donc être supposée représentative de ce qu’est un dyslexique français « tout-venant ». Ces dyslexiques ont été appariés à des normolecteurs plus jeunes (8 ans) de même niveau de lecture. Les résultats indiquent la proportion de dyslexiques 245 — p.263

ll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en général issus de classes sociales moins favorisées que les autres.

   Tableau 11.I : Caractéristiques et résultats des principales études de préva-
   lence de la dyscalculie sur d’importantes populations d’enfants d’âge scolaire

     Étude               N         Âges       Critère d’inclusion      Critère         Dyscalculie
                                   (années)                            d’exclusion     (Taux en %)
     Kosc, 1974              375   10-12      Batterie de tests        QI < 90         6,4
                                              ad hoc
     Badian, 1983        1 476      7-14      Score < centile 20       Aucun           6,4
                                              Stanford Achievement
     Lewis et coll.,     1 056      9-10      Score standardisé < 85   Test PM Raven   3,6
     1994                                     Group Mathematics        < 90
                                              Test
     Gross-Tsur          3 029     10-11      2 ans de retard          QI< 80          6,5
     et coll., 1996                           Batterie de tests
                                              ad hoc
     Desoete et coll.,   3 978      8-11      2 écarts-types           Aucun           2,3 à 7,7
     2004                                     de la moyenne                            selon l’âge
                                              Batterie de tests

296 — p.314

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

EXPERTISE COLLECTIVE

                   Synthèse et recommandations




                   Trouble développemental
                   de la coordination
                   ou dyspraxie — _p.1_

tés et à leurs souhaits, grâce à des compensations adaptées ? Sur ces quatre questions, la littérature scientifique apporte à ce jour peu de réponses.

Au côté du peu de travaux scientifiques disponibles sur ces aspects, des articles de revues articulant le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles ainsi que des textes offi- ciels et des rapports énonçant un certain nombre de constats sur le fonctionnement de l’institution scolaire fournissent néan- moins de précieuses observations et réflexions pour des recher- ches à venir. Ainsi des articles issus du champ professionnel fournissent des apports utiles pour i) informer sur le cadre ins- titutionnel ; ii) rendre compte des difficultés et des préoccupa- tions des professionnels (psychologues, psychomotriciens, ergo- thérapeutes, kinésithérapeutes, enseignants, etc.) et des parents qui – par le biais des associations – acquièrent des compétences d’interface leur permettant de faire le lien entre le parcours de santé et le parcours de formation ; iii) présenter des aménage- ments et adaptations pédagogiques qui renvoient surtout à des savoirs professionnels, principalement en ergothérapie et en psy- chomotricité. Quelques travaux à visée pédagogique ou didac- tique ont aussi été produits pour spécifier des adaptations pro- pres aux disciplines (en mathématiques, arithmétique, éducation 69 — p.85

Guide Guidance Parentale — DGS (2025)

cohérentes aux comportements parentales. difficiles.

Particularités Formation des parents aux Validation scientifique avec Adapté aux familles d’enfants techniques professionnelles pour effets durables observés sur la avec TSA, y compris avec garantir une continuité entre le communication sociale. des niveaux variés de suivi et le quotidien. fonctionnement.

Liens https://www.esdm.co/ https://www.pacttraining.co.uk/ https://www.rubinetwork.org/ about-us/

Exemple de programme de guidance parentale dans le trouble du développement intellectuel (TDI)

     Plusieurs programmes validés de guidance parentale ont été conçus pour
     accompagner les familles d’enfants ayant un trouble du développement
     intellectuel (TDI). Adaptations de programmes développés pour d’autres
     contextes cliniques qui visent à aider les parents à la gestion des troubles du
     comportement.

24 — p.24

src-dgs-sfp-langage-collection-langes-actes-dgs — DGS-SFP (2007)

Les actes DGS - Quatro:Mise en page 1 1/05/09 23:56 Page 20

                                        Des outils de formation




       En 2008, nous avons pu bénéficier du DVD élaboré par le groupe d’experts et conçu par la Société Française
       de Pédiatrie avec le soutien de la DGS, travail auquel j’ai participé. Ce DVD comporte du matériel, des
       PowerPoint validés par le groupe d’experts, des documents, des cas cliniques et des vidéos, ce qui a
       grandement facilité l’organisation et a aidé les organisateurs de ces séminaires.

       Les évaluations post formations montrent une grande satisfaction des participants (évaluation OGC en
       moyenne 98% de satisfaits) avec manifestation d’un intérêt pour ce sujet mal connu et d’une mise en
       pratique immédiate.

       Les messages clés les plus souvent cités dans les évaluations sont les suivants :

               ➢ Importance du dépistage précoce.

               ➢ Démarche diagnostique pour mieux orienter.

               ➢ Importance des stratégies interprofessionnelles entre médecins, orthophonistes, orthoptistes,
                 psychologues, psychiatres, neuropédiatres, pédiatres, médecins scolaires et enseignants.

               ➢ Importance de l’accompagnement des parents et des enfants où le généraliste prend toute sa place.

       Pour conclure, je dirai que l’expérience montre l’utilité de poursuivre ce type de séminaires de deux jours qui
       permet de sensibiliser grandement les médecins et les médecins généralistes en particulier.

       Je vous remercie.

19 — p.20

ou avec une présentation non prototypique, enfin un doute sur l’intégrité du champ visuel pour lequel un examen périmétrique est demandé).

       Ces éléments permettent de confirmer :
                i) les critères de dépistage établis pour notre batterie ;
               ii) la spécificité de notre batterie à dépister les troubles neurovisuels ; et
               iii) la sensibilité de cette batterie aux enfants porteurs de troubles mais encore non diagnostiqués.

       Conclusions

       Dans l’ensemble, l'élaboration de la batterie aboutit à des résultats satisfaisants quant à la sensibilité et la
       spécificité de la batterie utilisée. Cette étude a permis non seulement de déterminer les épreuves les plus
       susceptibles de dépister des troubles neurovisuels dans la population tout-venant mais nous a aussi permis
       d’élaborer des critères de dépistage appropriés à une très jeune population.

57 — p.58

Allo Ortho 10-18 ans — expert (2025)

35 48

       Langage                                  Apprentissage

36 Lise a un handicap invisible 49 Brouillard cérébral et Covid long 37 C’est quoi un trouble du 50 Covid long : pourquoi il est neurodéveloppement ? si fatigué tout le temps ? 38 C’est quoi un centre référent ? 51 Comment savoir si un adolescent présente un trouble 39 Il ne comprend pas les consignes spécifique du langage écrit ? 40 Les Troubles du Spectre de 52 Quand il veut, il peut ! l’Autisme chez la fille 53 Les ados avec des difficultés en 42 Mon ado a du mal à s’intégrer lecture et en orthographe dans un groupe 54 Mon ado ne parvient pas à corriger 43 En groupe, il n’arrive pas à participer ses fautes d’orthographe à une conversation, il se sent décalé 55 Consulter l’orthoptiste pour 44 Mon ado été diagnostiqué autiste : des difficultés en lecture quelle structure choisir ? 56 Mon fils écrit mal 45 Il est porteur d’autisme 57 PAP, PPRE, PAI, PPS, difficile 46 Mon fils est porteur d’autisme. de s’y retrouver ! Quelles seront ses perspectives scolaires et professionnelles ? 58 Quelle langue apprendre quand on est dyslexique ? 47 Mon ado ne sait pas articuler, il avale les syllabes 59 Il compte sur ses doigts 60 Son prof m’a dit d’aller chez l’orthophoniste pour voir s’il est dyscalculique 61 Ma fille vient d’être repérée surdouée — p.6

Allo Ortho 6-10 ans — expert (2025)

30 42

       Langage                              Apprentissage

31 Mon enfant ne sait pas articuler, 43 Mon enfant est épileptique il avale les syllabes 44 Consulter l’orthoptiste pour des 32 Comment aider mon enfant qui difficultés en lecture commence à bégayer ? 45 Mon fils a des problèmes d’attention 33 Ma fille vient d’être repérée 46 Ma fille confond le b et le d en CP surdouée, quelles sont les conséquences à redouter ? 47 Marco n’aime pas lire 34 Mon enfant ne comprend pas les 48 Ma fille ne comprend pas ce qu’elle consignes lit 35 Des difficultés de langage oral 49 Mon enfant ne parvient pas à peuvent-elles gêner l’apprentissage corriger ses fautes d’orthographe de la lecture au CP ? 50 Eloïse colle tous les mots 36 Mon enfant ne comprend pas les 51 Mon fils n’est pas bon en mots simples comme «plus» orthographe ou «moins» ou «autant» 52 Mon fils écrit mal à l’école 37 Comment aider mon enfant à mieux se repérer dans le temps ? 53 Nathan est illisible 38 Quels sont les avantages et les 54 Arthur n’arrive pas à apprendre ses inconvénients à être bilingue ? poésies 39 Le bilinguisme a-t-il une influence 55 Mon enfant écrit les chiffres sur le développement en miroir correct du langage ? 56 Mon enfant n’arrive pas à lire 40 Bilinguisme et drom/com et écrire les nombres 41 Mon enfant prononce mal certains 57 Mon enfant ne connaît pas ses sons tables de multiplication — p.6