LE SOURIRE DE YAYA

LE SOURIRE DE YAYA

En bref

0 CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1 Figure 2.7 : Réponses correctes en lecture à haute voix de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots : données longitudinales (d’après Sprenger- Charolles et coll.,… des orientations claires visant à la disparition d’un illettrisme qui est un facteur supplémentaire d’exclusion pour cette population. Note de lecture Spécialiste de l’histoire et de la philosophie de l’éducation et, plus particuliè- rement, des doctrines et pratiques pédagogiques, j’ai lu ce rapport avec grand intérêt, mais il va…

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

0 CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1

Figure 2.7 : Réponses correctes en lecture à haute voix de mots réguliers et irréguliers et de pseudo-mots : données longitudinales (d’après Sprenger- Charolles et coll., 2003)

Ces résultats peuvent toutefois être biaisés par le fait que les enfants devaient lire à haute voix. Cela ne semble pas être le cas vu ce qui a été observé, avec les mêmes enfants et aux mêmes époques, dans une tâche de lecture silencieuse dans laquelle, après l’énoncé d’une catégorie (fruit, couleur...) un mot appartenant ou non à cette catégorie était présenté. L’épreuve comportait des pièges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question « est-ce que c’est une couleur? » était suivie de la présentation du mot « gris » (item correct), « blan » (intrus phonologique) ou « rouqe » (intrus visuel), l’hypothèse étant que si les codes phonologiques des mots écrits sont activés en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraîner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. De fait, sauf en milieu de CP, il y a systématiquement plus d’acceptations erronées des intrus phonologiques que des intrus visuels (respectivement pour les sessions de milieu et fin de CP et de fin de CE1 : 83, 90 et 77 % pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54 % pour les intrus visuels, soit respectivement -1 %, +20 % et +23 % de différence au détriment des intrus phonologiques). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots écrits en lecture silencieuse. Ce résultat pourrait toutefois être dû à des connaissances orthographiques peu précises. Pour savoir si l’orthographe des mots utilisés était maîtrisée, le mot-cible a été présenté en même temps que les deux 59 — p.77

des orientations claires visant à la disparition d’un illettrisme qui est un facteur supplémentaire d’exclusion pour cette population.

BIBLIOGRAPHIE

ALEGRIA J. Lecture, phonologie et surdité. In : Les entretiens Nathan : lecture et écriture. BENTOLILA A (ed). Actes II, Nathan, Paris, 1992 : 75-100 ALEGRIA J, CHARLIER B, MATTYS S. Phonological processing of lipread and Cued- Speech information in the deaf. European Journal of Cognitive Psychology 1999, 11 : 451-472 ALEGRIA J, LEYBAERT J. Le langage par les yeux chez l’enfant sourd : lecture labiale et Langage Parlé Complété. In : L’acquisition du langage par l’enfant sourd : les signes, l’oral et l’écrit. TRANSLER C, LEYBAERT J, GOMBERT JE (eds). Solal, Marseille, 2005 : 213-252 BELLUGI U, O’GRADY L, LILLO-MARTIN D, O’GRADY M, VAN HOEK K, CORINA D. Enhancement of spatial recognition in deaf children. In: From gesture to language in hearing and deaf children. VOLTERRA V, ERTING C (eds). Springer-Verlag, New York, 1990 : 278-298 BURDEN V, CAMPBELL R. The development of word-coding skills in the born deaf: an experimental study of deaf school-leavers. British Journal of Developmental Psychology 1994, 12 : 331-349 CAMPBELL R. The cerebral lateralization of lip-reading. In: Hearing by eye: the psy- chology of lip-reading. DODD B, CAMPBELL R (eds). Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1987 : 243-255 CAMPBELL R, WRIGHT H. Deafness, spelling and rhyme: how spelling supports writ- ten word and picture rhyming skills in deaf subjects. Quarterly Journal of Experimental Psychology 1988, 40A : 771-788 CAMPBELL R, WRIGHT H. Immediate memory in the orally trained deaf: effects of “lipreadability” in the recall of written syllables. British Journal of Psychology 1989, 80 : 299-312 CAMPBELL R, WRIGHT H. Deafness and immediate memory for pictures: Dissociations between “Inner Speech” and the “Inner Ear”. Journal of Experimental Child Psychology 1990, 50 : 259-286 CONRAD R. Short-term memory processes in deaf. British Journal of Psychology 1970, 31 : 179-195 CONRAD R. The deaf school child. Harper & Row, London, 1979 — p.163

Note de lecture

Spécialiste de l’histoire et de la philosophie de l’éducation et, plus particuliè- rement, des doctrines et pratiques pédagogiques, j’ai lu ce rapport avec grand intérêt, mais il va de soi que ce travail ne se situe absolument pas dans mon champ de recherche et relève d’une épistémologie qui m’est largement étran- gère. Les remarques qui suivent sont donc des interrogations externes, d’un point de vue que je crois légitime, mais qui est, à l’évidence, très décalé par rapport à celui des auteurs de ce texte qui ont fait un travail considérable. À ce que je peux savoir, le rapport de l’Inserm est assez largement inspiré du rapport commandé par le National Institute of Child Health and Human Develo- pment, intitulé National Reading Panel (2000). Compte tenu de l’importance internationale de ce dernier texte, on comprend que l’Inserm ait souhaité tra- vailler sur les questions qu’il soulève. Il a, pour cela, repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares (à l’exception, peut-être, du Québec où la spécification de TGA – troubles graves d’apprentissage – existe depuis vingt ans et mériterait, sans aucun doute, une étude précise quant à ses effets). L’utilisation d’un modèle — p.837

Imprimé par JOUVE, 11, boulevard de Sébastopol, 75001 PARIS N° 409001U — Dépôt légal : Février 2007 — p.861

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

re de mieux comprendre la nature des difficultés et d’adapter leur propre comportement.

 FICHE PRATIQUE 5

Suivre, le médecin s’attachera à assurer le suivi des progrès de l’enfant, en coordination avec l’ensemble des intervenants. Il accompagnera l’enfant et les parents en les motivant à suivre

accompagner le traitement prescrit.

 ANNEXES                         Lexique - Glossaire - Quelques références bibliographiques - Classifications
                                 Procédure de Touwen.

                                                  RETOUR AU SOMMAIRE — _p.7_

chotique, narcissique et punition. entraver les acquisitions.

                                                     RETOUR AU SOMMAIRE — _p.12_

src-dgs-sfp-langage-collection-02-plaquette-inpes — DGS-SFP (2007)

ification des mots écrits 38 l C. Habiletés associées à l’évolution du langage écrit

                      41    l   Les aspects affectifs, sociaux et pédagogiques
                                de l’évolution du langage
                      42    l   I. Les aspects socioaffectifs de l’évolution
                                du langage
                      42    l   A. Affectivité, interactions sociales et langage
                      44    l   B. Langage et développement de la personnalité
                      45    l   II. Les aspects pédagogiques de l’évolution
                                du langage chez l’enfant
                      45    l   A. La maîtrise du langage à l’école : un objectif prioritaire
                      47    l   B. Comment apprendre à lire
                      47    l   C. Difficultés de l’évolution du langage : le rôle de l’école

                      53 l      Les aspects pathologiques de l’évolution
                                du langage :
                                la notion de « troubles spécifiques du langage »
                      53    l   I. Les troubles de l’évolution du langage
                      54    l   A. Les aspects neuropsychologiques du langage
                      60    l   B. Du dépistage au diagnostic — _p.9_

61 l II. Les déficits linguistiques secondaires 61 l A. Les déficits linguistiques secondaires à une pathologie acquise 63 l B. Les déficits linguistiques secondaires à une psychopathologie 66 l III. Les troubles spécifiques de l’évolution du langage oral 67 l A. Les retards simples de parole et de langage 67 l B. Les dysphasies de développement 70 l IV. Les troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit 71 l A. Les principaux modèles explicatifs de la dyslexie 73 l B. Les circonstances du diagnostic 73 l C. Le diagnostic de dyslexie développementale 75 l D. Le traitement de la dyslexie développementale

                      77   l   Bibliographie
                      79   l   Glossaire

01_88_LangEnfant.indd 9 04/12/2009 11:12:57

01_88_LangEnfant.indd 10 04/12/2009 11:12:57 — p.10-11

Sociabilité

                          0-1 an                                     0-1 an                                  0-1 an

          Répond à la voix par l’immobilisation.     Saisit un objet ou petit jouet en        Sourires réponses.
          Vocalise en réponse.                       ratissant.                               Sourit face au miroir.
          Tourne la tête immédiatement pour          Tient deux jouets : un dans chaque       Réagit à l’appel de son prénom.
          regarder la personne qui parle.            main.                                    Regarde ce qui est montré du doigt
          Vocalise en manipulant ses jouets.         Saisit une pièce entre le pouce et       par l’adulte.
          Utilise des émissions vocales pour         l’index.                                 Participe aux jeux coucou-caché.
          attirer l’attention.                       Retrouve le jouet sous une serviette.
          Vocalise plusieurs syllabes bien           Soutenu, fait des mouvements de
          définies (pa, do, mé…).                     marche.
          Dit un mot de deux syllabes (« papa »,     Se prête à l’habillage.
          « dodo »…).

                          1-2 ans                                   1-2 ans                                  1-2 ans — _p.19_

ou professionnel d’un sujet) ou les pseudomots (mots sans signification pouvant être proposés en situation de test).

01_88_LangEnfant.indd 36 04/12/2009 11:13:00 — p.37

src-dgs-sfp-langage-collection-08-modul-transdis-umvf-3 — DGS-SFP (2007)

B - DYSORTHOGRAPHIE Elle fait généralement suite à une dyslexie ; cependant des erreurs analogues à celles décrites dans la dyslexie peuvent se voir isolément chez des enfants ayant acquis normalement une lecture courante. Ces troubles justifient une rééducation orthophonique.

C - DYSGRAPHIE Certains enfants présentent une écriture particulièrement maladroite, pratiquement illisible ou encore très lente, et de ce fait, source de difficultés scolaires.

Un examen attentif doit faire la part :

 De troubles psychomoteurs : retard moteur global retentissant sur le graphisme, gestes tendus, crispés.  De difficultés relationnelles, source d'inhibition, de difficultés d'investissement des activités scolaires, ou encore d'un refus oppositionnel focalisé sur les activités scolaires.

En fonction des facteurs prédominants, le traitement pourra faire
  appel :
   - à la relaxation,
   - à une thérapie psychomotrice,
   - à des rééducations spécifiques du geste graphique ou encore à
     une approche psychothérapique.




                         BIBLIOGRAPHIE

DE SCHONEN S., VAN HOUT A., MANCINI J., LIVET M.O., 1994 Neuropsychologie et développement cognitif. In SERON X., JEANNEROD M., Neuropsychologie Humaine, 487-527, P. Mardaga (Ed). GERARD Cl., 1991 L'enfant dysphasique Editions Universitaires, Paris. RONDAL J.A., SERON X., 1985 Troubles du langage. Diagnostic et rééducation. P. Mardaga (Ed). ZESIGNER P., DE PARTZ M.-P., 1994 Perturbations du langage écrit : les dyslexies et les dysgraphies. In SERON X., JEANNEROD M., Neuropsychologie Humaine, 419-437, P. Mardaga (Ed).

                              12 — _p.12_

src-dgs-sfp-langage-collection-08-modul-transdis-umvf-2-2 — DGS-SFP (2007)

B - DYSORTHOGRAPHIE Elle fait généralement suite à une dyslexie ; cependant des erreurs analogues à celles décrites dans la dyslexie peuvent se voir isolément chez des enfants ayant acquis normalement une lecture courante. Ces troubles justifient une rééducation orthophonique.

C - DYSGRAPHIE Certains enfants présentent une écriture particulièrement maladroite, pratiquement illisible ou encore très lente, et de ce fait, source de difficultés scolaires.

Un examen attentif doit faire la part :

 De troubles psychomoteurs : retard moteur global retentissant sur le graphisme, gestes tendus, crispés.  De difficultés relationnelles, source d'inhibition, de difficultés d'investissement des activités scolaires, ou encore d'un refus oppositionnel focalisé sur les activités scolaires.

En fonction des facteurs prédominants, le traitement pourra faire
  appel :
   - à la relaxation,
   - à une thérapie psychomotrice,
   - à des rééducations spécifiques du geste graphique ou encore à
     une approche psychothérapique.




                         BIBLIOGRAPHIE

DE SCHONEN S., VAN HOUT A., MANCINI J., LIVET M.O., 1994 Neuropsychologie et développement cognitif. In SERON X., JEANNEROD M., Neuropsychologie Humaine, 487-527, P. Mardaga (Ed). GERARD Cl., 1991 L'enfant dysphasique Editions Universitaires, Paris. RONDAL J.A., SERON X., 1985 Troubles du langage. Diagnostic et rééducation. P. Mardaga (Ed). ZESIGNER P., DE PARTZ M.-P., 1994 Perturbations du langage écrit : les dyslexies et les dysgraphies. In SERON X., JEANNEROD M., Neuropsychologie Humaine, 419-437, P. Mardaga (Ed).

                              12 — _p.12_