INSERM - Dossier Troubles specifiques des apprentissages

INSERM - Dossier Troubles specifiques des apprentissages

En bref

Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration… Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d’apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne… Les aires cérébrales impliquées, les manifestations et les prises en charge diffèrent selon les troubles. Dyspraxie : maladroit, vraiment ? – animation pédagogique – 1 min 53 – déc 2019 Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Les enfants concernés ont une mauvaise…

INSERM Dys Dossier — INSERM (2024)

Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration… Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d’apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d’âge scolaire. Plus connus sous le nom de troubles « dys », il s’agit de troubles durables, sévères chez 1 à 2% des enfants concernés, avec des répercussions sur leur scolarité et leur vie quotidienne. Leur prise en charge permet cependant d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Dossier réalisé sous la coordination de Yann Mikaeloff (Centre de référence des troubles des apprentissages, unité de Rééducation neurologique infantile, CHU Bicêtre, AP-HP/unité Inserm 1018, Villejuif), avec Yves Chaix (CHU Purpan, unité Inserm 1214, Toulouse), Franck Ramus (Institut d’étude de la cognition, Paris), Florence Delteil (CHU Bicêtre), Caroline Huron (unité Inserm 1284), Catherine Billard (pédiatre et neurologue), Sandrine Rossi et Céline Lanoë (CNRS/Université de Caen). Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages Différents troubles de l’apprentissage se manifestent chez des enfants qui ont une intelligence et un environnement social adéquat, et ne présentent pas de problèmes sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques identifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou encore à se concentrer. Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) : • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie) • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (dysorthographie) • le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Ces troubles sont associés au : • trouble du langage oral (dysphasie) • trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l’écriture) • déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA) Des troubles fréquemment associés Dans près de 40% des cas, un enfant concerné par un trouble spécifique des apprentissages présente plusieurs troubles. Les troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture ou avec déficit du calcul sont fréquemment associés à des troubles développementaux de la coordination ou à des déficits de l’attention. En outre, un trouble du langage oral sera suivi d’un risque de trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture dans plus de 50% des cas. Des difficultés psychologiques et comportementales sont également fréquemment associées aux troubles spécifiques des apprentissages (anxiété de performance, manque de confiance en soi). — p.2

Les aires cérébrales impliquées, les manifestations et les prises en charge diffèrent selon les troubles. Cependant, l’association de plusieurs de ces troubles (deux ou plus) est fréquente chez un même enfant. Un mécanisme commun pourrait être à l’origine de ces dysfonctionnements au cours du développement. Ce problème de santé publique, qui touche donc un à deux élèves par classe, pose des défis d’organisation des soins à l’échelle nationale, avec des disparités de prise en charge selon les régions. Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) Après le début de l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture se manifeste par : • une mauvaise association entre graphèmes (signes écrits) et phonèmes (sons) • une incapacité à saisir rapidement un mot dans sa globalité. L’enfant déchiffre lentement et fait des erreurs. Ce trouble est très souvent associé à une difficulté à maitriser l’orthographe (trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite). Ces dysfonctionnements sont souvent liés à un mauvais développement phonologique en amont de l’apprentissage de la lecture : difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique (capacité à percevoir, découper et manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe ou le phonème) et/ou à des problèmes dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres). Des problèmes visuo-attentionnels peuvent être associés. Le trouble développemental de la coordination (dyspraxie) Les enfants concernés ont des difficultés motrices, notamment pour planifier, programmer et coordonner des gestes complexes. Ils ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires, notamment l’écriture (ce qui entraîne une dysgraphie). Ces enfants contrôlent laborieusement le dessin de chaque lettre, ce qui absorbe une grande partie de leur attention et les empêche de prêter attention aux autres aspects (orthographe, sens des mots...). Ce trouble est souvent associé à des anomalies de repérage et d’organisation spatiale et à des difficultés de motricité des yeux qui perturbent l’appréhension de l’environnement par l’enfant. — p.3

Dyspraxie : maladroit, vraiment ? – animation pédagogique – 1 min 53 – déc 2019 Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie) Les enfants concernés ont une mauvaise perception des quantités numériques (sens du nombre), socle sur lequel se construisent les habiletés arithmétiques ultérieures. Ils peuvent aussi rencontrer des difficultés de mémorisation et d’apprentissage des tables d’addition et de multiplication. Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul est souvent combiné à un trouble du langage ou à un trouble développemental de la coordination. Il peut être associé à des anomalies des régions cérébrales impliquées dans la perception des quantités numériques, dans les représentations visuelles (chiffres arabes) ou l’expression verbale (mots désignant les nombres). Le trouble du langage oral (dysphasie) Les enfants peuvent présenter un trouble de l’expression du langage qui peut concerner la phonologie (des difficultés de prononciation, avec des paroles indistinctes et des mots déformés), le vocabulaire ou la syntaxe (difficultés à composer des phrases), parfois associé à un trouble de la compréhension (vocabulaire et/ou syntaxe). Un dépistage et une prise en charge précoce sont recommandés dès la maternelle, avant 5 ans et si possible dès 3 ans, afin d’améliorer le pronostic ultérieur. Les déficits de l’attention avec (TDAH) ou sans hyperactivité (TDA) Les enfants présentant des déficits de l’attention, avec ou sans hyperactivité, ont des difficultés à se concentrer et à soutenir leur attention lors d’une tâche ou d’une activité particulière, ceci en dépit de leur bonne volonté. Ce trouble conduit à de nombreuses erreurs d’inattention, à un travail inabouti, au non-respect des consignes et à une mauvaise organisation. Plus de 50% des enfants qui présentent des déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité présentent d’autres troubles des apprentissages associés. Ils s’accompagnent fréquemment de difficultés psychologiques et comportementales (comme le trouble oppositionnel). À lire aussi : • C’est quoi le TDAH ? • Une nouvelle étude éclaircit le lien entre les symptômes de TDAH pendant l’enfance et plusieurs comorbidités médicales non psychiatriques (communiqué de presse du 13/12/23) Comment les diagnostiquer ? Le diagnostic d’un trouble spécifique des apprentissages ne peut être réalisé qu’après avoir exclu l’existence d’une déficience intellectuelle, neurosensorielle (audition et vision) ou de difficultés psychiatriques ou d’environnement social pouvant retentir sur les apprentissages. Le médecin à l’origine du diagnostic utilise des outils de dépistage validés, permettant de déterminer le(s) bilan(s) spécialisé(s) utile(s) et le(s) professionnel(s) concerné(s), en fonction de l’âge et du type de trouble observé. Un bilan d’audition en ORL ou un bilan ophtalmologique et orthoptique sont parfois utiles. Le bilan spécialisé dépend du type de trouble : • Pour des difficultés de langage, de lecture ou de cognition mathématique, il s’agira d’un bilan orthophonique. • Pour la coordination motrice, le graphisme ou les difficultés visuo-perceptives ou visuo-motrices, le bilan spécialisé sera réalisé par un(e) psychomotricien(ne) ou un(e) ergothérapeute. • Un bilan complémentaire cognitif ou attentionnel et des fonctions exécutives, par un(e) psychologue spécialisé en neuropsychologie peut être utile. Selon les recommandations de la Haute Autorité de santé de janvier 2018, les parcours de diagnostic et de prise en charge doivent être adaptés aux types de difficultés d’apprentissage, à leur sévérité, à leur pronostic évolutif ainsi qu’à l’environnement de l’enfant. Ces recommandations définissent une organisation sur trois niveaux en fonction de la complexité des interventions utiles, dès lors que les interventions pédagogiques préventives, ciblées sur les difficultés repérées en classe, n’ont pas été efficaces. Le niveau 1, « de proximité », correspond au diagnostic, à la prise en charge et au suivi des troubles par le médecin traitant et le rééducateur adapté au type de trouble. Un niveau 2, pluridisciplinaire, plus spécialisé, vient en complément pour les enfants dont l’évolution reste insuffisante avec la réponse de niveau 1, ou lorsque les troubles sont plus complexes. Enfin, des centres de référence de niveau 3 existent au sein de centres hospitaliers universitaires, permettant des bilans multidisciplinaires pour les patients présentant les cas les plus complexes. — p.4

Quelle prise en charge rééducative et orientation ? Il n’existe pas de technique « miracle » : les troubles spécifiques des apprentissages sont durables. Toutefois, leur prise en charge permet d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Une prise en charge adaptée, en orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie, ou par un psychologue, offre à l’enfant la possibilité de développer son potentiel scolaire. Un accompagnement psychologique s’avère souvent utile. Tous les troubles des apprentissages nécessitent des adaptations pédagogiques à l’école. Elles peuvent être formalisés avec le médecin de l’Education nationale, pour tenir compte des difficultés de l’enfant. Parmi les mesure pouvant être mises en place, citons : • une lecture orale des consignes des exercices pour les enfants ayant des difficultés de compréhension de la lecture • des photocopies des cours, ou la possibilité d’utiliser un ordinateur, pour à des enfants qui rencontrent des difficultés d’écriture • la reformulation les consignes pour aider les enfants présentant un trouble de la compréhension du langage • du temps supplémentaires pendant les épreuves... Ces adaptations peuvent se poursuivre jusqu’au brevet, voire jusqu’au bac, selon l’évolution. Une orientation en classe spécialisée (de type ULIS TSL pour Unité localisée pour l’inclusion scolaire Troubles spécifiques du langage) peut être envisagée pour les enfants présentant des troubles sévères du langage écrit. Certains centres de référence de niveau 3 proposent une prise en charge spécialisée, avec des rééducations intensives sur place et une scolarité spécialisée. Ce dispositif s’adresse à des élèves non lecteurs, présentant des troubles sévères et multiples. A l’issue d’une ou deux années, ils peuvent être réorientés vers le système scolaire, ordinaire ou spécialisé. Les enjeux de la recherche Jusqu’ici, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est le trouble le plus étudié par les chercheurs. Des études génétiques et d’imagerie cérébrale sont toujours en cours. L’existence d’une susceptibilité génétique a été démontrée et, à ce jour, quelques gènes de prédisposition ont été identifiés : ils sont impliqués dans la migration neuronale. Certains sont en outre associés aux troubles du langage oral, dans le cadre de syndromes souvent plus complexes. L’imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle permet quant à elle de mieux comprendre les mécanismes associés aux troubles de l’apprentissage. Les chercheurs observent de mieux en mieux les aires cérébrales affectées aux différentes fonctions. Ils soupçonnent que des désordres neuronaux dans certaines régions, ou encore un déficit de connexion entre des aires éloignées du cerveau, pourraient expliquer différents troubles des apprentissages. Les processus de contrôle cognitif, véritables outils de l’apprentissage Les efforts de recherche se concentrent actuellement vers le développement de méthodes de remédiation innovantes. Il s’agit d’interventions pouvant concerner la population générale d’enfants d’âge scolaires, ou des populations avec un trouble spécifique et durable des apprentissages, par exemple de la lecture (comme dans cette étude) ou de la coordination (comme dans celle-ci). Il est bien démontré que la qualité des apprentissages scolaires repose notamment sur la capacité de l’élève à exercer un contrôle cognitif sur ses processus de pensée et ses comportements. Il s’agit de parvenir à mobiliser de manière efficiente ses capacités attentionnelles, d’inhibition ou encore de flexibilité mentale, entre autres. Elles vont permettre à l’enfant ou à l’adolescent de s’autoréguler sur les plans cognitif et/ou émotionnel. On a montré que la maîtrise de ces processus de contrôle cognitif constitue un meilleur prédicteur de la capacité de l’enfant à s’adapter dès l’école maternelle, que son niveau d’intelligence. Les apprentissages sont sous-tendus par l’efficience de la mémoire de travail, une mémoire transitoire qui permet le traitement de l’information en temps réel nécessaire à tout comportement dirigé par un but. La qualité de la mémoire de travail est notamment prédictive du développement précoce du langage, des performances en résolution de problèmes, en mathématiques, ou encore en compréhension de texte. Une étude conduite par des psychologues de l’université Caen Normandie, l’université Paris Descartes et du Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations (CESP, unité Inserm 1018) a examiné les capacités de contrôle cognitif d’enfants avec et sans trouble spécifique des apprentissages (TSA) (Lanoë et al, 2019). Les enfants présentant des TSA manifestent des déficits au niveau de la mise à jour de l’information en mémoire de travail verbale et spatiale, d’inhibition cognitive et motrice, de flexibilité mentale. Cette étude offre des perspectives de prise en charge pédagogique et de remédiation cognitive auprès de ces enfants. Une approche défendue pour l’accompagnement du développement des capacités de contrôle cognitif chez l’enfant et l’adolescent consiste à leur transmettre des connaissances métacognitives (« comment je fonctionne ») dans l’objectif de développer leur compétence métacognitive : organiser ses connaissances, développer des procédures et stratégies, exercer du contrôle sur son comportement et tirer parti de ses erreurs, réguler ses émotions, entre autres. Dans ce cadre, des outils de remédiation cognitive existent, tels que la trousse de remédiation cognitive de la mémoire de travail MémoAction. Ce matériel didactique se propose de maximiser le développement des habilités de gestion de la mémoire de travail chez l’apprenant présentant des difficultés d’apprentissage. Il existe aussi des outils visant à prendre en compte le fonctionnement cognitif et neurocognitif de l’apprenant, pour permettre la construction des connaissances et des compétences scolaires. L’ouvrage Découvrir le cerveau à l’école, Les sciences cognitives au service des apprentissages propose des séquences pédagogiques pouvant contribuer à de meilleurs apprentissages chez tous les élèves, et en particulier chez les élèves présentant des troubles des apprentissages. Ces séquences visent à leur permettre de « prendre conscience de leur cerveau » de façon ludique. Un enjeu actuel de la recherche porte sur l’évaluation de ces remédiations, ce qui nécessite une meilleure compréhension des déficits cognitifs sous-jacents. L’imagerie cérébrale fonctionnelle peut permettre d’observer des mécanismes mis en jeux. Le lent développement des capacités de contrôle cognitif, qui débute à la première année de vie pour se poursuivre jusqu’au début de l’âge adulte, pourrait s’expliquer au regard de ce que l’on sait aujourd’hui sur la maturation anatomique et fonctionnelle du cerveau. Celle-ci relève de processus complexes et dynamiques quiont fait l’objet de plusieurs études d’imagerie par résonnance magnétique (IRM) ces dernières années. Elles indiquent que le développement cérébral est différentiel : impliqués dans les fonctions sensorielles et motrices de base, le cortex sensorimoteur mature le premier, alors que le cortex préfrontal, siège du contrôle cognitif, connait une évolution plus tardive jusqu’à l’âge adulte. Le développement de la matière blanche est plus linéaire, reflétant la myélinisation progressive des axones accélérant ainsi la conduction et la communication de l’information. Ces changements neurodéveloppementaux surviennent tout au long de l’enfance et de l’adolescence. Et pour aller en plus loin, il n’y a pas de période sensible pour la plasticité cérébrale : elle s’opère tout au long de notre vie. Enseignants, éducateurs, médiateurs, parents, enfants, voici une raison d’être optimiste ! 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INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   Trouble spécifique de la lecture
   Parmi les troubles spécifiques des apprentissages, le trouble de la lecture ou
   dyslexie est de loin le trouble des apprentissages le mieux exploré ; il a
   donné lieu au plus grand nombre de travaux et de définitions.
   D’une façon générale, la dyslexie est définie comme un trouble de l’identifi-
   cation des mots écrits.
   Depuis la description du premier cas – qu’on qualifierait aujourd’hui de dys-
   lexie développementale – par Morgan en 1896 et les travaux d’Orton en
   1928, qui a évoqué le premier une origine neurodéveloppementale du trou-
   ble, les définitions n’ont pas cessé d’évoluer. Rutter (1978), sur la base des
   propositions de la World Federation of Neurology (1968), écrit que « la dys-
   lexie est un trouble manifesté par une difficulté à apprendre à lire, malgré un
   enseignement conventionnel, une intelligence adéquate et un bon environ-
   nement socioculturel. Elle est dépendante de troubles cognitifs fondamen-
   taux qui sont souvent d’origine constitutionnelle ». La CIM-10 décrit pour
   le Trouble spécifique de la lecture des critères diagnostiques adaptés à des
   âges différents (tableau 6.III).

   Tableau 6.III : Critères diagnostiques du Trouble spécifique de la lecture selon
   la CIM-10 — _p.180_

scores, sur un continuum, peuvent faire passer certains enfants d’un côté ou de l’autre des limites pré- définies (Jorm et coll., 1986).

   En conclusion, malgré un certain accord sur la définition des troubles spéci-
   fiques des apprentissages, compte tenu de l’arbitraire qui est à la base du
   choix des seuils, il est impossible de fournir des taux « objectifs » de préva-
   lence d’un trouble spécifique de la lecture clairement dissocié des difficultés
   scolaires d’origines diverses. Cependant, d’après les études méthodologique-
   ment les plus rigoureuses, nous pouvons estimer que la dyslexie concerne au

186 minimum entre 3 % et 5 % d’enfants. Au niveau de l’école, cela se traduit — p.204

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   Bien qu’on ne puisse pas assimiler tous les troubles de la lecture même graves
   à la dyslexie, les données issues de deux études épidémiologiques récentes
   réalisées chez l’adulte en France aboutissent à des données compatibles avec
   les estimations ci-dessus : l’une concerne des jeunes appelés du contingent et
   l’autre a été conduite auprès de 10 000 adultes de 18 à 65 ans (Insee). Ces
   deux études constatent que 7 % des 18-29 ans éprouvent des difficultés
   graves ou importantes en lecture.
   On peut s’interroger sur les éventuelles interactions entre le milieu social ou
   le niveau éducatif et les facteurs biologiques de la dyslexie et à propos de
   leurs effets sur les manifestations des troubles spécifiques des apprentissages.
   À titre d’exemple, les études portant sur les populations anglaises de l’Ile de
   Wight et de Londres sont représentatives des différences géographiques et
   sociales. En effet, avec la même définition de la dyslexie, la prévalence trou-
   vée était de 3,6 % sur l’Ile de Wight et de 9,3 % à Londres, où les sujets
   étaient en moyenne de milieux moins favorisés.
   La prévalence de la dyscalculie est fréquemment considérée comme équiva-
   lente à celle de la dyslexie. Cependant, les études les plus rigoureuses suggè-
   rent que la dyscalculie, en tant que trouble isolé, est plus rare que la
   dyslexie. Il n’existe à notre connaissance pas d’étude épidémiologique de la
   dyscalculie en France. Il y a cependant peu de raisons de penser que sa pré-
   valence y diffère beaucoup des autres pays, la langue semblant avoir peu
   d’impact sur le trouble comme en atteste la convergence des résultats obte-
   nus dans différents pays.
   Le sexe est l’un des facteurs de variation souvent évoqué comme associé aux
   troubles spécifiques des apprentissages. En général, le rapport garçon/fille est
   estimé à 2 pour la dyslexie, tandis qu’il est probable que la dyscalculie affecte
   autant les filles que les garçons. On constate également que plus de garçons
   que de filles consultent des spécialistes pour des problèmes de lecture ou
   d’écriture. Cependant, l’existence d’un effet du sexe sur les troubles spécifi-
   ques des apprentissages scolaires est toujours débattue et les causes de cette
   différence éventuelle entre garçons et filles restent à explorer.
   Les études longitudinales indiquent que la dyslexie persiste avec l’âge et
   représente donc un déficit non transitoire du développement même si le
   suivi longitudinal des enfants dyslexiques pose un problème de stabilité des
   classifications dans le temps. Ces classifications étant établies à partir d’un
   seuil, de petites variations dans les scores sur un continuum peuvent faire
   passer certains enfants d’un côté ou l’autre des limites pré-définies.
   Les études longitudinales décrivent également la dyscalculie comme un
   trouble persistant. Toutefois, les formes isolées de dyscalculie (non accompa-
   gnées de dyslexie) apparaissent moins persistantes et sont considérées par
   certains comme relevant davantage d’un retard de développement que d’une

652 réelle différence individuelle. — p.670

bles des apprentissages. Ce sujet est traité dans l’expertise « Troubles mentaux, dépistage et prévention chez l’enfant et l’adolescent » Inserm, 2002

La dyscalculie isolée donne rarement lieu à consultation dans un centre de référence, ce qui voudrait dire que la fréquence réelle de dyscalculie dans la population est plus élevée que celle indiquée. La dyschronie (trouble du repé- rage temporel) est moins connue que les autres syndromes, sans doute, ici encore, parce que le trouble ne constitue pas, en tout cas à première vue, un réel handicap pour la poursuite de la scolarité. En tout état de cause, la dys- lexie apparaît plus souvent associée qu’isolée (seulement 10 % dans la popula- tion présentée). Cependant, il n’existe pas de données permettant d’évaluer la prévalence des comorbidités au sein de l’ensemble de la population dyslexique. La dyslexie fait suite dans plus de la moitié des cas à des troubles du langage oral, eux-mêmes de présentation diverse. Le terme « dysphasie » utilisé en France pour les troubles sévères du langage oral est assez rarement utilisé dans la littérature anglo-saxonne qui préfère regrouper sous celui d’altération spécifique du langage (Specific language impairment, ou SLI), tous les troubles du langage oral, sans présumer de leur sévérité. Nombre d’enfants d’intelligence normale ayant des difficultés d’apprentissage de l’arithmétique présentent aussi des difficultés d’apprentissage du langage écrit. Selon certains auteurs, dans une population d’enfants dyscalculiques, 17 à 64 % sont atteints de dyslexie. Toutefois, la dyscalculie existe également comme trouble isolé. Il semble que les enfants présentant des difficultés spéci- fiques en arithmétique se distinguent de ceux présentant des difficultés dans les deux domaines. La plupart des études distinguant les deux populations 663 — p.681

Sante.fr Dys durables — DGS (2024)

Sommaire Introduction Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages Les enjeux de la recherche Contenus sur le même sujet A proposDonnez votre avis sur cette fiche Troubles spécifiques des apprentissages : les « dys », des troubles durables mais qui se prennent en charge

Information proposée par Institut national de la santé et de la recherche médicale - Inserm

Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration… Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d’apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d’âge scolaire.

Plus connus sous le nom de troubles « dys », il s’agit de troubles durables, sévères chez 1 à 2% des enfants concernés, avec des répercussions sur leur scolarité et leur vie quotidienne. Leur prise en charge permet cependant d’améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes.

Image Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages

Différents troubles de l’apprentissage se manifestent chez des enfants qui ont une intelligence et un environnement social adéquat, et ne présentent pas de problèmes sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques identifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou encore à se concentrer. — p.1-2

dentifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s’exprimer ou encore à se concentrer.

Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) :

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie) le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite (dysorthographie) le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Ces troubles sont associés au : 

trouble du langage oral (dysphasie) trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l’écriture) déficits de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA) Des troubles fréquemment associés

Dans près de 40% des cas, un enfant concerné par un trouble spécifique des apprentissages présente plusieurs troubles. Les troubles spécifiques des apprentissages avec déficit en lecture ou avec déficit du calcul sont fréquemment associés à des troubles développementaux de la coordination ou à des déficits de l’attention. En outre, un trouble du langage oral sera suivi d’un risque de trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture dans plus de 50% des cas.

Des difficultés psychologiques et comportementales sont également fréquemment associées aux troubles spécifiques des apprentissages (anxiété de performance, manque de confiance en soi). — p.3-4

omportementales sont également fréquemment associées aux troubles spécifiques des apprentissages (anxiété de performance, manque de confiance en soi).

Les aires cérébrales impliquées, les manifestations et les prises en charge diffèrent selon les troubles. Cependant, l’association de plusieurs de ces troubles (deux ou plus) est fréquente chez un même enfant. Un mécanisme commun pourrait être à l’origine de ces dysfonctionnements au cours du développement. 

Ce problème de santé publique, qui touche donc un à deux élèves par classe, pose des défis d’organisation des soins à l’échelle nationale, avec des disparités de prise en charge selon les régions. 

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie)

Après le début de l’apprentissage de la lecture au cours préparatoire, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture se manifeste par :

une mauvaise association entre graphèmes (signes écrits) et phonèmes (sons) une incapacité à saisir rapidement un mot dans sa globalité.

L’enfant déchiffre lentement et fait des erreurs. Ce trouble est très souvent associé à une difficulté à maitriser l’orthographe (trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l’expression écrite). — p.5-6

src-dgs-sfp-langage-collection-02-plaquette-inpes — DGS-SFP (2007)

sé quant à lui par une syntaxe immature et un trouble de la compréhension des énoncés complexes.

                       IV. LES TROUBLES SPÉCIFIQUES
                           DE L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT

                       La notion de « troubles spécifiques d’apprentissage du langage
                       écrit » est médicale ; elle suppose l’existence d’un lien fonctionnel
                       et spécifique entre une difficulté de lecture et un processus patho-
                       logique du développement. Il faut par conséquent, à l’instar de
                       la dysphasie, envisager un trouble durable, sévère et d’origine
                       structurelle de l’apprentissage du langage écrit.
                          Les troubles spécifiques d’apprentissage du langage écrit sont
                       regroupés sous le terme générique de « dyslexie de développe-
                       ment ». On définit classiquement la dyslexie développemen-
                       tale sur la base de critères d’exclusion : elle est évoquée lorsque
                       des difficultés d’apprentissage du langage écrit se manifestent
                       chez des enfants d’intelligence normale ne souffrant d’aucune
                       défaillance neurologique, sensorielle, psychiatrique ou sociocul-
                       turelle avérée. Cette définition présente les inconvénients d’une
                       définition en creux : elle précise ce que n’est pas la dyslexie, mais
                       elle n’offre aucune piste en termes de démarche de diagnostic et
                       de traitement. Toutefois, les insuffisances d’une telle définition
                       doivent être appréciées en fonction d’un contexte scientifique :
                       concernant la dyslexie, et malgré un corpus impressionnant
                       de données scientifiques accumulées depuis plus d’un siècle,
                       aucune cause « matérialisable » n’est à ce jour isolée.
                          La prévalence de la dyslexie de développement est estimée de
                       3 à 5 % ; cela signifie que chaque année, 40 000 enfants futurs
                       dyslexiques intègrent la classe du CP, près de 1 % d’entre eux
                       étant porteurs d’une déficience sévère. — _p.75_