Remediation de l'ecriture (TDC)

Remediation de l'ecriture (TDC)

En bref

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie observés dans différents contextes pathologiques, notamment le TDC. Synthèse Dans plusieurs publications, l’association avec le TDA/H pose aussi la question de ce qui relève d’un trouble attentionnel et ce qui relève du TDC. Il est donc difficile de pouvoir actuellement décrire une amé- lioration aux différents niveaux de la CIF pour les différentes 53 Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie interventions.

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   observés dans différents contextes pathologiques, notamment le
   TDC. Étant donné l’importance de l’écriture manuscrite aussi
   bien dans la réussite scolaire que professionnelle, le diagnostic
   et la prise en charge précoce des dysgraphies sont donc essen-
   tiels, ces troubles pouvant en effet avoir de graves conséquences
   pour l’enfant en impactant les apprentissages scolaires, notam-
   ment lors de situations de double tâche. Cependant, il est impor-
   tant de rester prudent sur le diagnostic de dysgraphie qui marque
   définitivement un trouble, alors que pour certains enfants il
   s’agit d’un retard de maturation du geste ou d’un trouble psy-
   chologique qui retentit sur le geste.
   Les enfants porteurs d’un TDC présentent des déficits de la
   motricité globale et de la motricité fine, avec notamment des
   difficultés à réaliser des gestes coordonnés dans un but précis,
   en général dans le cadre d’un apprentissage spécifique et contex-
   tualisé : utiliser des couverts, manier un outil, découper, des-
   siner, écrire, jouer d’un instrument, attraper une balle, etc. Le
   développement de la motricité fine, et plus particulièrement la
   capacité à réaliser des mouvements différenciés des doigts,
   contribue au développement de la prise de l’outil scripteur. De
   ce fait, il n’est pas étonnant qu’une des activités motrices fines
   qui pose le plus problème aux enfants présentant un TDC soit
   l’écriture. Plus de la moitié de ces enfants sont en effet dysgra-
   phiques, et ces difficultés constituent une des principales raisons
   de consultation.
   Les déficits en écriture observés chez ces enfants concernent
   non seulement le produit final (problème de lisibilité, nombre
   d’erreurs plus important que chez les enfants typiques) mais éga-
   lement le processus d’écriture. On constate une grande hétéro-
   généité concernant les déficits en écriture observés chez les
   enfants présentant un TDC, avec d’importantes variations inter-
   et intra-individuelles en fonction de la complexité de la tâche
   ou des contraintes imposées. Cette diversité des déficits est pro-
   bablement liée à la grande hétérogénéité des troubles présents
   chez ces enfants ainsi qu’à un aspect développemental de l’orga-

22 nisation gestuelle qui n’est pas pris en compte dans l’évaluation. — p.38

Synthèse

Dans plusieurs publications, l’association avec le TDA/H pose aussi la question de ce qui relève d’un trouble attentionnel et ce qui relève du TDC. Néanmoins, l’écriture des enfants por- teurs d’un TDC présente un certain nombre de caractéristiques constantes. Tout d’abord, l’écriture est lente et peu voire pas lisible. Elle est moins fluide et moins régulière que celle des enfants typiques, les lettres sont très irrégulières, déformées, et l’agencement des lettres et des mots dans l’espace de la feuille est souvent désordonné. Ces enfants ont aussi du mal à suivre les lignes et à respecter les hauteurs relatives des lettres et des portions de lettres. L’écriture des enfants présentant un TDC peut en outre se caractériser par une taille excessive. Enfin, leur écriture est beaucoup plus altérée lorsque des contraintes de taille ou de vitesse sont imposées. Dans la littérature ces caractéristiques semblent être reliées à des difficultés pour contrôler les mouvements et la coordination inter-segmentaire des muscles du bras et/ou des doigts, et/ou à un déficit de l’intégration visuo-motrice, c’est-à-dire la coordi- nation entre la perception visuelle et la coordination du mou- vement du bras et des doigts. L’hypothèse d’un déficit d’auto- matisation des compétences motrices et dans l’apprentissage de séquences de mouvements pourrait également expliquer cer- taines difficultés d’écriture manuscrite ainsi que leur impact sur les apprentissages scolaires, notamment dans des situations de double tâche.

Le TDC est un trouble cognitivo-moteur plutôt que moteur

L’étude des fonctions cognitives telles que la perception, l’atten- tion, les fonctions exécutives et la mémoire est essentielle à la compréhension des difficultés rencontrées par les individus pré- sentant un TDC et nécessaire pour comprendre l’étiologie de ce trouble. Bien que les théories dynamiques et écologiques du 23 — p.39

lité de vie. Il est donc difficile de pouvoir actuellement décrire une amé- lioration aux différents niveaux de la CIF pour les différentes 53

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   interventions. Des études cliniques randomisées nécessitent
   donc d’être menées avec ce type de mesures pour affirmer une
   meilleure progression des enfants.



   La remédiation de l’écriture doit intégrer
   de l’écriture sur un certain nombre de séances
   consécutives

   Le but de la remédiation est de permettre à l’enfant de retrouver
   une écriture fonctionnelle en classe, c’est-à-dire une lisibilité et
   une vitesse suffisantes sans surcharge cognitive. La thérapie
   s’organise autour de l’enfant en lien avec les parents et les ensei-
   gnants qui ont un rôle à jouer dans l’accompagnement et la
   généralisation des acquis en séance. Les articles scientifiques
   semblent corroborer les dires des praticiens sur l’utilité de la
   remédiation de l’écriture pour de nombreux enfants présentant
   un TDC mais les preuves apportées sont encore limitées.
   On distingue classiquement deux types d’interventions : les thé-
   rapies orientées sur le déficit ou les processus, visant à restaurer
   les fonctions altérées, et celles orientées sur la performance ou
   la tâche, qui cherchent à accroître l’activité et la participation
   de l’enfant, en utilisant des interactions constantes entre le sujet,
   l’environnement et l’activité travaillée. Au travers des articles
   scientifiques actuellement disponibles, on constate que plusieurs
   méthodes de remédiation de la dysgraphie ont été développées,
   fondées sur ces deux types d’interventions : approches cogni-
   tives, sensorimotrices, ciblées sur la tâche, ciblées sur le déficit,
   etc. Les méta-analyses scientifiques montrent une efficacité net-
   tement supérieure des méthodes ciblant des habiletés spécifi-
   ques. Cependant, très peu des approches mentionnées ont clai-
   rement été validées par une étude portant sur un nombre
   suffisant de sujets. Il n’existe à l’heure actuelle aucune méthode
   générique établie et consensuelle pour la rééducation de la dys-

54 graphie. Ceci s’explique principalement par la grande — p.70

Trouble développemental de la coordination ou dyspraxie

   cognitif. La remédiation sera interrompue lorsque l’objectif est
   atteint, ou lorsqu’il est évident pour le praticien qu’il ne pourra
   pas l’être.
   Théoriquement, des outils de compensation et des aménage-
   ments sont proposés à l’enfant à l’école chaque fois que son
   écriture n’est pas suffisamment fonctionnelle (en matière de
   vitesse et de qualité) pour lui permettre de répondre aux exi-
   gences scolaires que ce soit pendant la remédiation ou à son
   issue. Lorsque ces adaptations sont proposées en même temps
   que la remédiation, une attention particulière est à porter à
   l’articulation entre les deux démarches pour ne pas démotiver,
   ni trop charger l’enfant. À noter néanmoins que la littérature
   aborde peu ce sujet alors même que l’usage de moyen de compen-
   sation est à la fois recommandé et semble être une pratique
   courante.



   Des modèles d’interventions intégrant les facteurs
   environnementaux et de la « prévention »
   offrent des modélisations intéressantes
   pour articuler plusieurs types d’interventions

   Les interventions doivent favoriser la participation de l’enfant
   et ne pas se fonder uniquement sur l’enfant et ses parents mais
   prendre aussi en compte des facteurs environnementaux comme
   les pairs, les professionnels dispensant des offres de loisirs, les
   politiques et la communauté de manière plus générale. Les inter-
   ventions indirectes, qui peuvent être adressées aux parents, aux
   enseignants ou autres professionnels et qui intègrent souvent de
   la « prévention », ont été introduites depuis les années 90 dans
   les pays anglo-saxons pour les enfants présentant des troubles
   du langage. Concernant le domaine de la coordination motrice,
   plusieurs modèles ont été développés récemment. Mais ils n’ont
   pas encore bénéficié d’études mesurant leur efficacité.

56 — p.72

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

Troubles des acquisitions associés à la dyslexie

De la dyspraxie à la dysgraphie

                                                                                             ANALYSE

L’expérience clinique montre qu’il est rare qu’un enfant dyspraxique ait une écriture intacte. À l’inverse, il existe beaucoup de dysgraphiques chez qui on ne met pas en évidence de signes francs de dyspraxie. Parmi les 209 consultants du CHU de Marseille (Habib, 2003), 19 enfants ont reçu un diagnostic principal de dyspraxie, dont 12 (63 %) étaient égale- ment dyslexiques. Une dysgraphie n’était présente que chez 7 (36 %) d’entre eux, alors que 26 sur les 177 dyslexiques (14 %) étaient également dysgra- phiques. Cette apparente discordance provient sans doute du fait que la dys- graphie se remarque plus facilement chez un enfant n’ayant pas d’autre trouble moteur évident. Mais il faut reconnaître que les cliniciens manquent d’outils standardisés pour qualifier une écriture de dysgraphique. Dans une autre étude de la même équipe (Brun-Hénin et coll., en prépara- tion), 11 adultes dyslexiques ont également été examinés pour leurs perfor- mances en expression écrite. Chaque sujet a reçu d’une part une évaluation de la lecture (incluant la conscience phonologique) et de l’orthographe, et d’autre part deux approches de l’expression écrite, l’une mesurant la fluidité de l’écriture et la présence d’irrégularités de la production selon une grille utilisée classiquement en psychomotricité, l’autre, utilisant l’enregistrement de données par l’intermédiaire d’une tablette graphique (le nombre de levers du crayon, la pression et la vitesse du geste graphique lui-même). Les don- nées d’évaluation clinique de l’écriture montrent d’une part une altération nette par rapport à des témoins non dyslexiques, avec en particulier une per- formance située entre 2 et 3 écarts-types en dessous de témoins non dyslexi- ques appariés (un seul sujet dyslexique obtient un score du niveau de la moyenne des témoins) ; et d’autre part, une corrélation nette avec toutes les mesures de lecture et de conscience phonologique, confirmant la propor- tionnalité entre le trouble de l’écrit ainsi mesuré et la sévérité de la dyslexie résiduelle. En revanche, ces déficits n’apparaissent plus si l’on considère les mesures effectuées sur la tablette graphique, donnant une appréciation plus directe d’un éventuel trouble de la coordination motrice. En particulier, la mesure de la pression moyenne ou celle de la vitesse du geste ne montrent ni différence significative entre dyslexiques et témoins, ni corrélation avec les épreuves de lecture et d’orthographe. Seulement 2 sur les 11 dyslexiques semblent franchement s’écarter de la moyenne des normaux. Ainsi, il appa- raît que les difficultés que rencontrent, une fois adultes, les dyslexiques dans leur expression écrite, peuvent être de deux types : dans la majorité des cas, il s’agit de simples conséquences des difficultés générales avec l’écrit, capa- bles de modifier et d’altérer la réalisation graphique de façon significative mais sans réel trouble neuro-moteur sous-jacent ; dans d’autres cas, plus rares, il pourrait s’agir d’une véritable association entre dyslexie et dyspraxie, et on s’attend alors à voir ces sujets échouer également dans d’autres tâches motrices que l’écriture. Des études similaires chez l’enfant sont en cours pour 357 — p.375

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   • le second temps consiste à réaliser des tests spécifiques non verbaux qui
   peuvent être interprétés en relation avec les modèles.
   Sur le versant productif, la coordination des gestes et leur planification dans
   le but d’un geste complexe constituent stricto sensu la fonction praxique ges-
   tuelle. Lorsque l’activité nécessite une construction visuo-spatiale, il s’agit
   d’une fonction cognitive mettant en jeu les relations visuo-spatiales dépen-
   dant du cortex pariétal. Sur le versant réceptif, outre les fonctions percepti-
   ves permettant d’intégrer les différentes modalités sensorielles tactiles et
   visuelles dans une activité comme recevoir une balle pour la relancer,
   d’autres fonctions visuelles (gnosies visuelles) et visuo-spatiales (perception
   des différentes relations topologiques) sont indispensables pour intégrer par
   exemple la construction complexe. L’acte graphique comporte la nécessité
   de planifier des gestes précis de la main pour tracer une figure complexe
   comme la figure de Rey ou les enchaînements calligraphiques, puis la possi-
   bilité de construire des relations spatiales. Sur le plan perceptif, dans la
   situation de copie, toutes les fonctions d’intégration visuelles et spatiales
   sont en jeu. L’apprentissage de l’écriture est, de plus, très lié à l’apprentissage
   de l’orthographe.
   Les dysgraphies peuvent être isolées, dans le cadre d’un trouble de l’acquisi-
   tion de la coordination, ou associées à une dyslexie ou un des éléments d’une
   dyspraxie. Ainsi, il importe de réaliser devant cette plainte, une évaluation à
   l’aide de tests standardisés.
   L’évaluation langagière permet d’affirmer la normalité des fonctions verbales
   et donc la spécificité du trouble. Les résultats des tests non verbaux cités
   ultérieurement dans le chapitre peuvent donc être considérés comme spéci-
   fiquement déficitaires.
   L’évaluation cotée, avec un test étalonné, du graphisme et de l’écriture défi-
   nit le profil et la gravité des déficits des différentes fonctions visuelles et spa-
   tiales. Des tests français existent, pour la plupart issus de tests étrangers.
   Le graphisme peut être apprécié par une copie de dessins étalonnés en fonc-
   tion de l’âge. La copie de dessins de la BREV (4 à 9 ans) est de réalisation
   rapide mais sommaire, la copie de dessins du VMI (Visual Motor Integrating
   test de Beery) est plus détaillée, ainsi que le Frostig saturé à 7 ans. Les deux
   figures de Rey A et B offrent une plus grande complexité de planification.
   L’écriture peut être évaluée par un test anglophone étalonné dans une popu-
   lation française : ce test, le BHK (Échelle d’évaluation rapide de l’écriture
   chez l’enfant) (Hamstra-Bletz et coll., 1987 ; Charles et coll., 2003), appré-
   cie la vitesse et la qualité de l’écriture tant en copie que dictée.
   L’évaluation spécifique des fonctions visuo-perceptives se fait à l’aide d’un
   test d’origine anglophone, le DTVP 2. Le versant constructif peut être éva-
   lué, outre la copie de figure de Rey (construction en 2 D), par les construc-

560 tions du test de Benton en 3 D. — p.578

ili- sation du traitement de texte de l’ordinateur constitue, dans ce sens, une possibilité de continuer à progresser de façon autonome.

   Troubles du graphisme
   Les troubles du graphisme peuvent ne porter que sur la calligraphie dans le
   cadre d’une dyslexie dysorthographie, ou bien également porter sur la réali-
   sation de dessins simples (du fait de difficultés de coordination gestuelle) ou
   bien sur les dessins complexes du fait des difficultés de perception, planifica-
   tion et construction spatiales.
   Les troubles spécifiques du graphisme peuvent être isolés ou bien s’inscrire
   dans le cadre d’un trouble d’acquisition de la coordination, d’une dyspraxie,
   ou s’associer à une dyslexie.
   Cela va sans dire qu’il n’est pas possible de définir précisément les soins à
   prodiguer sans une analyse fine des raisons pour lesquelles l’enfant a un gra-
   phisme pauvre. Plus encore que dans le domaine de la dyslexie, l’absence
   totale de littérature sur l’évaluation des rééducations du graphisme ne
   permet que d’aborder superficiellement ce point. Pourtant, les troubles du
   graphisme sont extrêmement invalidants pour l’enfant, tout au long de sa
   scolarité, tant la demande est forte et le coût cognitif important en primaire
   puis en secondaire pour l’enfant qui doit porter son attention sur l’orthogra-
   phe, et écrire de façon lisible et rapidement.
   Néanmoins, la rééducation du graphisme existe. Elle relève des ergothéra-
   peutes et psychomotriciens formés aux approches neuropsychologiques.
   Elle doit être le plus précoce possible (dès la fin de maternelle, début de pri-
   maire), si la calligraphie est nettement déficitaire, avant que les stratégies
   déviantes d’enchaînement des lettres rendent cette rééducation difficile.
   L’utilisation de la verbalisation pour monter l’écriture des lettres et groupes
   de lettres permet d’améliorer la lisibilité, la vitesse et surtout le coût cognitif.
   Aucune étude formelle, autre que la pratique clinique, ne permet d’apprécier
   les effets de ces soins et d’optimiser leurs conditions (fréquence des séances,
   outils utilisés, âge de la prise en charge). Ces études s’imposent en France,
   d’autant que les professionnels experts de ces rééducations sont peu nom-
   breux et les soins non remboursés par la Sécurité Sociale en ambulatoire.
   Le travail spécifique sur la prise d’information visuelle et visuo-spatiale peut
   nécessiter le recours à une évaluation et rééducation orthoptiques, dont les

628 bénéfices, aujourd’hui, ne sont absolument pas confirmés sur les processus de — p.646

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – Bilan des données scientifiques

   Après l’arrêt de la rééducation, les adaptations en milieu scolaire demeurent
   indispensables en fonction du handicap en terme de vitesse de lecture et
   dysorthographie. Pour cela, l’outil informatique peut s’avérer utile : traite-
   ment de texte (en cas de troubles du graphisme associés), correcteur ortho-
   graphique, dictée vocale (en cas de séquelles importantes) pour offrir à
   l’enfant la lecture de textes par l’ordinateur et améliorer la lisibilité des pro-
   ductions écrites.
   Les troubles du graphisme nécessitent d’être précisément analysés afin de
   leur apporter la réponse adéquate, par le professionnel le plus pertinent (psy-
   chomotricien ou ergothérapeute). Il s’agit de déterminer grâce aux résultats
   quantitatifs et qualitatifs des tests spécifiques si le trouble touche la coordi-
   nation gestuelle, la perception et/ou la production visuelle et visuo-spatiale.
   Ces prises en charge peuvent commencer en fin de maternelle, début de pri-
   maire si les troubles sont sévères, avant 8 ans en cas de troubles persistant,
   avant que des stratégies déviantes d’enchaînement des lettres ne soient
   fixées. Tout comme la rééducation orthophonique, les prises en charge du
   graphisme sont associées aux réponses pédagogiques adaptées et doivent être
   évaluées par un bilan d’évolution utilisant des tests étalonnés dont les résul-
   tats sont comparés au bilan initial. Une prise en charge orthoptique devant
   un trouble prédominant de la perception visuelle peut être indiquée et ses
   effets doivent être évalués. L’apprentissage du traitement de texte, voire de
   la dictée vocale dépend de cette évaluation comparative précisant le degré
   d’handicap persistant compte tenu du projet scolaire.
   Les prises en charge des troubles du calcul sont encore extrêmement mal
   étudiées, les outils et professionnels formés en nombre tout à fait insuffisant.
   Néanmoins, les troubles d’acquisition du code numérique peuvent être pris
   en charge dès le début du primaire, ce d’autant que la comorbidité avec les
   troubles d’acquisition du langage écrit, est élevée, aggravant la situation
   d’échec de l’enfant.
   Les troubles associés aux troubles d’acquisition du langage écrit, touchant le
   langage oral nécessitent d’être rééduqués, tant les liens langage oral-langage
   écrit sont étroits. C’est dans cet esprit de prévention de la dyslexie que tout
   trouble spécifique du langage oral doit être pris en charge, la rééducation
   ayant deux objectifs, l’amélioration de la parole et du langage, mais aussi la
   préparation du langage écrit (travail sur l’assemblage et la conscience pho-
   nologique).
   Les troubles associés comportementaux et émotionnels nécessitent un projet
   de soins adapté. L’évaluation des apprentissages chez tout enfant consultant
   pour un trouble déficit de l’attention/hyperactivité ainsi que l’évaluation du
   comportement et de l’attention pour tout enfant consultant pour un trouble
   d’acquisition du langage écrit, permettra la prise en charge des deux troubles
   s’ils sont associés. Les troubles anxieux et de l’humeur doivent conduire à

696 des soins psychothérapiques. Ces psychothérapies, abordant le développe- — p.714

TDAH : la remédiation cognitive est-elle efficace pour aider mon enfant ? — expert (2024)

Attention Diagnostic et prise en charge Trouble du déficit de l'attention et hyperactivité TDAH : la remédiation cognitive est-elle efficace pour aider mon enfant ? Rédigé par l’équipe de l’Institut du Cerveau de l’Enfant 6 min de lecture Écouter cet article Lire

Qu’est-ce-que la remédiation cognitive ? La remédiation cognitive fait partie des thérapies non médicamenteuses, comme la guidance parentale ou la thérapie cognitivo-comportementale (TCC), qui sont fréquemment proposées aux patients.  La remédiation cognitive est un entraînement cognitif se basant sur des techniques d’apprentissage pour aider l’enfant à mieux comprendre et gérer la façon dont il pense, apprend, se concentre et résout des problèmes. Ces capacités, appelées processus cognitifs, sont essentielles pour accomplir des tâches quotidiennes et sont regroupées sous le terme de fonctions exécutives.  Les fonctions exécutives permettent à une personne de planifier, de prendre des décisions, de gérer des tâches, de contrôler ses impulsions et de s’adapter à des situations nouvelles. Elles incluent des capacités comme la mémoire de travail (la capacité à garder et manipuler des informations à court terme), la flexibilité cognitive (la capacité à s’adapter à des changements et à passer d’une tâche à une autre), et l’inhibition (la capacité à contrôler ses impulsions et à filtrer les distractions). Chez les enfants atteints de TDAH, ces fonctions sont souvent affectées, ce qui peut entraîner des difficultés dans la vie quotidienne, à l’école ou à la maison. Dans le TDAH, l’objectif de la remédiation cognitive est d’améliorer les ressources cognitives de l’enfant et par conséquent son autonomie au quotidien (à l’école et à la maison en particulier). Identifier les difficultés et la motivation de l’enfant avant une remédiation cognitive Avant d’effectuer une remédiation cognitive, il faudra déterminer :  L’intensité et la diversité des difficultés cognitives de l’enfant à l’aide d’un bilan neuropsychologique  L’intensité et la diversité du retentissement du trouble attentionnel avec/sans hyperactivité pour  l’enfant  La motivation et la disponibilité de l’enfant et des parents pour la remédiation cognitive Les ressources matérielles familiales : réseau à proximité et coût de la prise en charge. La remédiation cognitive individuelle avec un thérapeute — p.1

rents et de consolider les progrès. Pour les compétences qui n’évoluent pas assez, de nouvelles stratégies de remédiation peuvent être mises en place.

Forces et limites de la remédiation cognitive individuelle :  Peu d’études démontrent clairement l’efficacité de la remédiation cognitive pour le TDAH chez l’enfant.  L’absence de consensus scientifique entraîne une grande diversité des pratiques selon les thérapeutes. Il est donc important de bien définir avec le professionnel les objectifs et les résultats attendus. Cependant, cette méthode a l’avantage de pouvoir être personnalisée en fonction des besoins spécifiques de l’enfant. De plus, le travail en relation duelle avec le thérapeute peut renforcer la motivation de l’enfant. La remédiation cognitive en groupe : le programme PIFAM Les programmes de remédiation en groupe prennent la forme de jeux pour aider à surmonter les difficultés liées au TDAH. Ils s’appuient sur une approche coopérative et dynamique entre les enfants, utilisant l’énergie du groupe pour encourager l’apprentissage et le développement de compétences. En France, le programme PIFAM est le seul connu et pratiqué pour les enfants malgré l’absence d’études ayant montré l’efficacité de la remédiation cognitive en groupe dans le TDAH chez l’enfant.  Le programme PIFAM – programme d’intervention sur les fonctions attentionnelles et métacognitives –  est un programme développé par la neuropsychologue canadienne Francine Lussier, appliqué en France depuis plusieurs années. Il est constitué de 12 ateliers de 90 minutes chacun à mener 1 fois par semaine pour un groupe de 4 à 6 enfants âgés de 10 à 14 ans. Le groupe est mené par deux intervenants (neuropsychologue, psychomotricien ou orthophoniste).  Le programme PIFAM offre un cadre bienveillant et structuré, favorisant le développement de stratégies comportementales et cognitives pour les enfants atteints de TDAH. Les séances, pré-établies, visent à stimuler les fonctions exécutives, notamment l’attention, ainsi que la motivation et les compétences psychosociales, telles que l’empathie, la confiance en soi, la prise de décision et la gestion des émotions.  Forces et limites de la remédiation cognitive en groupe :  Concernant PIFAM, il n’existe pas de preuves scientifiques de l’efficacité de ce type de remédiation cognitive dans le TDAH.  Comme il n’y a pas de consensus scientifique, les pratiques varient beaucoup. Il est donc important de bien définir avec les thérapeutes les objectifs et les résultats attendus. Cependant, les approches en groupe aident à travailler la dynamique sociale, souvent touchée chez les enfants avec un TDAH (mauvaise image de soi, conflits avec les autres). Elles proposent des exercices qui ressemblent davantage à des situations réelles et permettent de donner des retours utiles dans un cadre plus concret. La remédiation cognitive individuelle assistée par ordinateur Les programmes de remédiation cognitive par ordinateur pour le TDAH sont de plus en plus répandus. Ces outils ciblent les difficultés liées à l’attention et aux fonctions exécutives, telles que la planification, la mémoire de travail, l’inhibition et l’impulsivité. Cependant, tous ne sont pas disponibles en version française. À ce jour, la remédiation cognitive assistée par ordinateur est la méthode ayant montré le plus d’efficacité avec un niveau de preuves scientifiques suffisant. Plusieurs méta-analyses (résumés de résultats de plusieurs études) confirment son impact positif sur de nombreuses fonctions cognitives, notamment la mémoire de travail. Cependant, les effets sur la réduction des symptômes du TDAH et l’amélioration de la vie quotidienne de l’enfant restent modestes. Forces et limites de la remédiation cognitive assistée par ordinateur :  Les programmes sur ordinateur présentent l’avantage de créer un environnement ludique avec des systèmes de récompense pour stimuler la motivation. Ils sont également conçus pour s’adapter au niveau cognitif de l’enfant, ce qui permet de personnaliser les tâches.  Cependant , le niveau de preuve scientifique reste relativement modeste.  La plupart des logiciels sont en anglais ce qui limite leur usage en France.  Par ailleurs, ils sont relativement coûteux et non remboursés par la sécurité sociale ou les mutuelles. — p.1

Dyslexie : quels aménagements scolaires sont possibles ? — expert (2024)

rit) manuelle permet, dans une certaine mesure, de retenir l’orthographe des mots, renforcer la lecture, et fixer l’orientation de certaines lettres. 

Toutefois, chez un enfant présentant un trouble de l’apprentissage du langage écrit, avec des difficultés d’orthographe, la transcription constituera pour lui une activité cognitivement très coûteuse qui l’épuisera. Il mettra toute son énergie et son attention sur cette activité, au détriment de l’écoute et de la compréhension de la leçon. Même en copie, l’enfant dysorthographique n’ayant pas une vision globale du mot, mais une vision lettre à lettre, ne parviendra pas à retenir l’orthographe globale du mot. Ainsi, même une tâche de copie sera fatigante pour lui et délétère. 

Ceci est d’autant plus le cas si l’enfant peine à tenir son stylo, écrire et copier.

Il convient donc de limiter (plus ou moins fortement selon les enfants) l’activité de transcription pour qu’elle ne devienne pas contre-productive.

Différents types d’aides peuvent être mis en place :

Aides indirectes pour les troubles de la transcription : Aides directes pour les troubles de la transcription : Compensations des troubles de la transcription :

Parfois, dans le cas où les troubles sont trop importants, des outils de compensation (aide humaine ou informatique) sont préconisés :

Attention !! Eviter l’exposition aux erreurs — p.1

Le métier de Psychomotricien — expert (2024)

domaines très variés (relationnel, visuo-spatial, planification…).

« Pourquoi rééduquer l’écriture, tout le monde écrit maintenant sur ordinateur ».

L’écriture manuscrite est importante dans le développement des enfants. Elle favorise la mémorisation, la concentration et la coordination motrice, compétences que le clavier ne stimule pas de la même manière. Quand les contraintes sont trop importantes pour l’enfant, un apprentissage du clavier peut être envisagé et sera proposé par un.e ergothérapeute.

Consultez nos autres fiches et vidéos ici.

Contenu rédigé par l'équipe de l'Institut du Cerveau de l'Enfant (AP-HP).

Auteurs M Maelle Allanore J Julie Chagneau C Christelle Sbasnik Articles similaires — p.1