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En bref

Descriptif de la publication Titre Trouble du spectre de l’autisme : interventions et par- cours de vie du nourrisson, de l’enfant et de l’adoles- cent Méthode de travail Recommandations par… Sommaire Abréviations et acronymes 8 Introduction 10 Préambule 12 Recommandations 15 t, sur une période plus courte des résultats analogues à ceux obtenus par 90 séan- ces réparties sur une période de 9 mois.

HAS TSA 2025 — HAS (2026)

Descriptif de la publication

Titre Trouble du spectre de l’autisme : interventions et par- cours de vie du nourrisson, de l’enfant et de l’adoles- cent

Méthode de travail Recommandations par consensus formalisé

Objectif(s) Pour les enfants, adolescents et jeunes adultes avec TSA : améliorer leur fonctionne- ment ; diminuer leurs troubles de santé associés ; les aider à développer leur capacité à communiquer, choisir et décider ; soutenir leur autonomie dans la vie quotidienne ; favo- riser leurs apprentissages scolaires et éducatifs ; les inscrire dans un projet profession- nel adapté ; avoir une qualité de vie satisfaisante ; développer leur participation sociale et les préparer à exercer une citoyenneté pleine et entière. Pour les professionnels de santé et équipes médico-sociales : - identifier les interventions les plus adaptées, en prenant en compte les résultats de l’évaluation du fonctionnement de l’enfant ou l’adolescent (et notamment en fonction du niveau de sévérité des TSA et de l’association d’autres TND – en particulier diagnostic de TDI et TDAH), ses choix de vie et préférences, et en tenant compte des leviers et freins environnementaux existants ; - définir les modalités de leur mise en œuvre effective et les éventuelles adaptations à apporter (intensité, durée, implication familiale, aménagement de la scolarité, etc.) ; - associer d’autres actions ponctuelles ou complémentaires pour répondre à des be- soins spécifiques de l’enfant ou de son environnement ; - prévoir les articulations des diverses interventions et les partenariats nécessaires pour garantir la cohérence de l’accompagnement global et prévenir tout risque de rupture de parcours. — p.3

Sommaire

Abréviations et acronymes 8

Introduction 10

Préambule 12

Recommandations 15 — p.5

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

t, sur une période plus courte des résultats analogues à ceux obtenus par 90 séan- ces réparties sur une période de 9 mois. On peut donc penser qu’une

                                                                                       COMMUNICATIONS/DÉBAT

meilleure « gestion » des stratégies rééducatives intensives ne peut avoir que des conséquences favorables pour l’enfant dyslexique. Enfin, les durées de rééducation utilisées sont très probablement trop courtes comme le suggère le fait qu’on n’observe pas de rattrapage, mais seulement des progrès, dans les niveaux de lecture. Par ailleurs, le post-test réalisé ici est très proche de la fin de la période de rééducation. On ignore dans quelle mesure les progrès observés montreront une stabilité à travers le temps iden- tique pour les trois méthodes. Il est clair que l’évaluation comparative des méthodes de rééducation exige des moyens financiers considérables pour assurer des échantillons suffisam- ment grands afin de minimiser le rôle des différences interindividuelles dans les résultats ou bien de les inclure comme objet d’étude, pour assurer des réé- ducations poursuivies sur une période de deux ans au moins, et assurer des tests et re-tests sur une période de trois ans. En attendant de nouvelles méthodes de rééducation et d’autres évaluations, on peut conclure que les trois méthodes de rééducation étudiées ici sont justifiables. On peut faire quelques suggestions susceptibles d’améliorer leurs résultats. La méthode A pourrait par exemple inclure, à un moment donné de son programme, des exercices portant directement et spécifiquement sur la segmentation de la parole en utilisant la parole ralentie. La prochaine évaluation de la méthode B devrait envisager de ne pas se contenter des exercices de segmentation quitte à rallonger un peu la période de rééducation. La méthode C pourrait 761 — p.779

ogique seul (en clair) (effet session : non significatif ; interaction groupe x session : significative) ; n.s : non significatif ; *** : significatif

                                                                                               COMMUNICATIONS/DÉBAT

Cette étude confirme donc d’abord, une fois de plus, l’efficacité remarquable d’un entraînement phonologique intensif et quotidien, sur une relativement brève période. Elle suggère en outre que pour la lecture et la phonologie, l’adjonction d’un entraînement intermodal, sensé renforcer les processus de transcodage intermodalitaires, connus pour être spécifiquement altérés en début d’apprentissage chez le dyslexique, n’apporte pas de gain particulier. En revanche, pour les processus de transcription phono-graphémique (dictée à voix haute), le gain est significatif. En d’autres termes, il semble que con- trairement à l’adjonction d’un entraînement articulatoire, qui possède un effet modeste mais cumulatif avec celui de l’entraînement phonologique, l’entraînement intermodal s’adresse à des mécanismes distincts de l’entraîne- ment phonologique, complémentaires de ce dernier. Ce résultat confirme donc partiellement ceux obtenus par Magnan et coll. (2004) qui, utilisant le même outil (Play-on®), améliorent significativement les performances de leurs dyslexiques dans une tâche de reconnaissance orthographique. Sans spé- culer plus avant sur la nature de ces mécanismes, on peut toutefois remarquer que ce type d’exercices mettant en jeu à la fois la discrimination auditive de phonèmes et leur association avec un indice sensori-moteur, véritable trans- codage intermodalitaire, vise un mécanisme qui pourrait être complémentaire de celui des exercices phonologiques classiques, essentiellement basés, quant à eux, sur le travail des processus de segmentation sonore. Ainsi, contraire- 779 — p.797

ren. Proc Natl Acad Sci USA 2001, 98 : 10509-10514 LIBERMAN AM, MATTINGLY IG. The motor theory of speech perception revised. Cognition 1985, 21 : 1–36

                                                                                             COMMUNICATIONS/DÉBAT

MAGNAN A, ECALLE J, VEUILLET E, COLLET L. The effects of an audio-visual training program in dyslexic children. Dyslexia 2004, 10 : 131-140 MERCIER M, JOLY-POTTUZ B, LEYNAUD A, NGUYEN N, HABIB M. Évaluation d’une méthode d’entraînement phono-articulatoire dans la dyslexie de développement. Société de Neuropsyschologie de Langue Française, Décembre 2002 MONTGOMERY D. Do dyslexics have difficulty accessing articulatory information ? Psychol Res 1981, 43 : 235-243 NICOLSON RI, FAWCETT AJ, DEAN P. Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends in Neurosciences 2001, 24 : 508-516 SANTOS A, JOLY-POTTUZ B, MORENO S, HABIB M, BESSON M. Behavioural and event- related potentials evidence for pitch discrimination deficits in dyslexic children: Improvement after intensive phonic intervention. Neuropsychologia 2006, Nov 29 ; [Epub ahead of print] TALLAL P, MILLER SL, BEDI G, BYMA G, WANG X, et coll. Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Science 1996, 271 : 81-84 WISE BW, RING J, OLSON RK. Phonological awareness training with and without the computer. In : Dyslexia: Biology, cognition, & intervention. HULME C, SNOWLING M (eds). Whurr, London, 1997 — p.801

Note de lecture

Spécialiste de l’histoire et de la philosophie de l’éducation et, plus particuliè- rement, des doctrines et pratiques pédagogiques, j’ai lu ce rapport avec grand intérêt, mais il va de soi que ce travail ne se situe absolument pas dans mon champ de recherche et relève d’une épistémologie qui m’est largement étran- gère. Les remarques qui suivent sont donc des interrogations externes, d’un point de vue que je crois légitime, mais qui est, à l’évidence, très décalé par rapport à celui des auteurs de ce texte qui ont fait un travail considérable. À ce que je peux savoir, le rapport de l’Inserm est assez largement inspiré du rapport commandé par le National Institute of Child Health and Human Develo- pment, intitulé National Reading Panel (2000). Compte tenu de l’importance internationale de ce dernier texte, on comprend que l’Inserm ait souhaité tra- vailler sur les questions qu’il soulève. Il a, pour cela, repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares (à l’exception, peut-être, du Québec où la spécification de TGA – troubles graves d’apprentissage – existe depuis vingt ans et mériterait, sans aucun doute, une étude précise quant à ses effets). L’utilisation d’un modèle — p.837

src-dgs-sfp-langage-collection-difficultes-et-troubles-des-apprentissages-chez-l — DGS-SFP (2007)

re de mieux comprendre la nature des difficultés et d’adapter leur propre comportement.

 FICHE PRATIQUE 5

Suivre, le médecin s’attachera à assurer le suivi des progrès de l’enfant, en coordination avec l’ensemble des intervenants. Il accompagnera l’enfant et les parents en les motivant à suivre

accompagner le traitement prescrit.

 ANNEXES                         Lexique - Glossaire - Quelques références bibliographiques - Classifications
                                 Procédure de Touwen.

                                                  RETOUR AU SOMMAIRE — _p.7_

chotique, narcissique et punition. entraver les acquisitions.

                                                     RETOUR AU SOMMAIRE — _p.12_

E. ANNEXES

                                                         RETOUR AU SOMMAIRE — _p.25_

Guide Guidance Parentale — DGS (2025)

2019. 178 et des compétences d’autorégulation de l’enfant.

14. Mise en garde : actuellement, certains programmes peuvent être payants sauf lorsqu’ils sont dispensés dans le cadre de structures spécialisées comme les CAMSP, les CMPP, les PCO, les CMP, certains services médicaux spacilisés.
15. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8612699/
16. https://www.jpeds.com/articles/S0022-3476(23)00136-1/pdf
17. https://www.researchgate.net/publication/341415950_Early_developmental_interventions_for_infants_born_very_preterm_-_what_works
18. https://www.researchgate.net/publication/273702832_Prem_Baby_Triple_P_A_randomised_controlled_trial_of_enhanced_parenting_capacity_to_improve_ developmental_outcomes_in_preterm_infants

22 — p.22

t al. (2021) : Essai contrôlé randomisé en Italie. Szlamka et al. (2022) : Adaptations contextuelles pour les familles dans des environnements divers.

                                                                                                                                                            23 — _p.23_

CAF AEEH — CAF (2024)

prestation

Modifier ma situation

La Caf et vous

Vies de famille

Accident de vie

Article

20.04.2026

Déjouer les pièges de la désinformation

Images virales, récits trompeurs, émotions amplifiées : à l’ère des réseaux sociaux, l’information circule vite, a tendance à se transformer et mérite souvent d’être décryptée, vérifiée, comparée. Nou...

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20.04.2026

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