La Pépinière des Talents

La Pépinière des Talents

En bref

En cas de doute, en particulier si l’enfant est à haut risque, il devrait être orienté vers un ORL ou un service spécialisé. Yao et al. (2022) fant-hyperactif-_9782738144614.php Programme mul- Line Massé 16 à 21 ateliers Capsules vidéo Psychoéducation au TDAH Verreault (2011, 2014) tipropulsion de 2 h Mieux vivre avec le… es enfants/adolescents, au même titre que les structures dédiées, et que cette adaptation soit formalisée dans leur projet d’établissement/de service. 6 Actions futures : le développement des études…

HAS TND Argumentaire 2020 — HAS (2020)

s performants (OEA, PEA). En cas de doute, en particulier si l’enfant est à haut risque, il devrait être orienté vers un ORL ou un service spécialisé.

Autres commentaires : Il n’est pas prévu dans ces recommandations d’outils permettant d’évaluer les parcours proposés. Comment évaluer sur un territoire donné le nombre d’enfants à risque élevé et modéré et s’assurer ensuite des taux d’exhaustivité sur le suivi proposé ? Comment évaluer l’apport de ces recommandations ? Leur « applicabilité » ? Les résultats pour les enfants ? (Plus difficile.) Les plateformes TND qui vont voir le jour ne seront pas accessibles à tous les enfants (offre de soins variable). Comment permettre aux familles les plus isolées géographiquement de bénéficier de ces avancées ?

HyperSupers – TDAH France Travaux internationaux et nationaux (rapports divers) sont bien cités !

ANFE – Association nationale française des ergothérapeutes Page 8 : répétition → « ces enfants à haut risque de TND sont déjà suivis déjà ». Page 44 : le dernier point des objectifs du chapitre est extrêmement difficile à comprendre, notamment la fin du paragraphe.

HAS / Service des bonnes pratiques professionnelles – Société française de néonatologie / février 2020 172 — p.172

HAS TDAH Argumentaire 2024 — HAS (2024)

Yao et al. (2022) fant-hyperactif-_9782738144614.php

Programme mul- Line Massé 16 à 21 ateliers Capsules vidéo Psychoéducation au TDAH Verreault (2011, 2014) tipropulsion de 2 h Mieux vivre avec le TDAH à la maison 2011 Manuel avec fiches pour les Modules spécifiques sur la ges- Québec exercices inter-séances tion émotionnelle et les habile- 5-12 ans tés sociales https://www.pirouette-editions.fr/mieux-vivre-avec- Modules optionnels sur les dif- le-tda-h-a-la-maison-985.fr ficultés d’apprentissage

PEHP non spécifiques aux TDAH et centrés sur les troubles externalisés — p.104

HAS Autisme 2012 — HAS_ANESM (2012)

es enfants/adolescents, au même titre que les structures dédiées, et que cette adaptation soit formalisée dans leur projet d’établissement/de service.

6 Actions futures : le développement des études de recherche

6.1 Recherche-action Il est recommandé d’encourager une dynamique d’ouverture des équipes d’interventions à des actions de recherche, afin que les données et expériences recueillies dans le cadre de la mise en œuvre des interventions puissent contribuer au progrès de la connaissance des publics accompagnés, de leurs besoins et des modalités d’intervention et d’accompagnement qui leur sont proposées.

HAS et Anesm / Service Bonnes pratiques professionnelles (HAS) et service Recommandations (Anesm) /
                                             mars 2012
                                                 46 — _p.46_

INSERM Dys 2007 — INSERM (2007)

ion des maîtres dans les Flandres au même titre que chez les élèves. Il n’est, dans ces conditions, pas surprenant que le phénomène perdure en classe.

En conclusion, quatre remarques principales semblent pouvoir être dégagées, lesquelles indiquent en retour quatre directions possibles d’investigation à court et moyen terme. Premièrement, il ne fait plus de doute que les êtres humains disposent dès la naissance, ou très précocement, d’habiletés proto-numériques qui orientent le comportement des jeunes enfants dans les situations dont les aspects quantitatifs sont pertinents. Apparemment héritées de l’évolution et présentes chez d’autres espèces, ces capacités iraient au-delà d’un sens naturel et fondamental du nombre et de la quantité et incluraient une com- préhension intuitive de l’arithmétique simple, notamment la perception et 125 — p.143

prentissage sans aucun transfert à des tâches similaires mais non identi- ques.

Tableau 11.II : Programmes d’intervention auprès des enfants à risque

Références Programmes Pays Programmes préscolaires Griffin et coll., 1994 Righstart Program États-Unis Starkey et Klein, 2000 Berkeley Maths Readiness Project États-Unis Arnold et coll., 2002 Head Start Program États-Unis Ginsburg et coll., 2003 Big Math for Little Kids Program États-Unis Gouvernement britannique Family Numeracy Program Grande-Bretagne Programmes individuels Wright et coll., 2000, 2002 Mathematics Recovery Program Australie Dowker, 2001 Numeracy Recovery Grande-Bretagne

À l’inverse, l’étude de Trundley (1998) offre des résultats plus encoura- geants, peut-être parce que les objectifs en étaient aussi plus limités : il s’agissait de faire acquérir des stratégies dites derived fact où un résultat est dérivé d’un fait numérique connu (7+5 font 12 parce que 5+5=10 et 2, 12). C’est ici l’impact d’interventions individuelles qui était testé auprès d’enfants en difficulté en arithmétique. Les professeurs impliqués dans le 329 — p.347

es décodeurs, en milieu scolaire. Les effets de l’entraînement à la lecture ont été évalués en comparant les progrès des enfants entraînés à un groupe

                                                                                                          COMMUNICATIONS/DÉBAT

d’enfants scolarisés dans les mêmes classes en difficultés de lecture modérément moins sévères que celles des enfants entraînés. Plus de 50 % des enfants entraî- nés progressent davantage que les enfants moins faibles lecteurs non entraînés. Les effets spécifiques de l’entraînement à la lecture sont en cours d’évaluation en comparant une phase d’entraînement au logiciel de lecture à une phase de même durée avec un entraînement au calcul.

                                               Catherine Billard, Joel Fluss76
     Centre de référence sur les troubles des apprentissages, Le Kremlin-Bicêtre
                                                                  Geneviève Richard
                                   Direction des affaires sociales et sanitaires de Paris — _p.759_

ien même il était annoncé au départ comme élevé. Jean-Marie DANION souligne la diffi- culté à obtenir un chiffre précis sur ce point.

Recommandations

                                                                                         COMMUNICATIONS/DÉBAT

Formation Jeanne ETIEMBLE indique qu’une première recommandation, concernant la formation, tient particulièrement à cœur au groupe d’experts. La formation doit permettre à tous les acteurs de parler le même langage et de se compren- dre. Gérard TOUPIOL (Fédération nationale des Maîtres E, enseignants spécialisés travaillant dans le cadre des réseaux d’aide spécialisés), note que le rapport de synthèse mentionne de nombreux outils qui ne sont pas connus par les professionnels de l’Education nationale. Les réseaux d’aide spécialisés sem- blent en tout cas les mieux placés pour identifier les élèves et recommander, le cas échéant, un dépistage plus précis des troubles des apprentissages. Jeanne ETIEMBLE signale qu’une commission réunie sous l’égide de la DGS (Direction Générale de la Santé) a publié un rapport aujourd’hui accessible à tous sur le site du Ministère de la santé. Jeanne-Marie URCUN, (médecin national de l’Education nationale) juge utile de préciser de quels outils l’on parle : il existe des outils de repérage, des outils de diagnostic ou encore des outils de remédiation et les uns ne peu- vent pas se substituer aux autres. En tout état de cause, « nul ne peut agir seul » et le travail pluridisciplinaire constitue une exigence. Pour autant, il 799 — p.817

INSERM TDC 2019 — INSERM (2019)

sionnel de santé. Ce médecin formé au repérage des signes d’appel dans ce domaine doit pro- céder à un examen clinique comportant l’anamnèse, l’examen

17. Commission nationale de la naissance et de la santé de l’enfant (CNNSE). Parcours de soins des enfants et des adolescents présentant des troubles du langage et des appren- tissages. Paris, CNNSE, 2013.
18. Haute Autorité de santé (HAS). Comment améliorer le parcours de santé d’un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages ?. Saint-Denis, HAS, 2017.
19. La HAS s’est intéressée au parcours de santé qui intègre les parcours de soin mais les dépasse pour penser leur articulation avec les parcours de scolarisation. 45 — p.61

ont pourtant pas étudiées en tant qu’acteurs de la division du travail autour des personnes présentant un TDC. Lorsqu’elles sont mentionnées, c’est la

23. Putoud C, Beniei E, Observatoire du CRDI. Rapport d’évaluation de la thématique du PRS de Bourgogne. Scolarisation en milieu ordinaire des enfants handicapés. Dijon, ARS Bourgogne-Franche-Comté, 2016. 67 — p.83

tés et à leurs souhaits, grâce à des compensations adaptées ? Sur ces quatre questions, la littérature scientifique apporte à ce jour peu de réponses.

Au côté du peu de travaux scientifiques disponibles sur ces aspects, des articles de revues articulant le champ de la recherche et celui des pratiques professionnelles ainsi que des textes offi- ciels et des rapports énonçant un certain nombre de constats sur le fonctionnement de l’institution scolaire fournissent néan- moins de précieuses observations et réflexions pour des recher- ches à venir. Ainsi des articles issus du champ professionnel fournissent des apports utiles pour i) informer sur le cadre ins- titutionnel ; ii) rendre compte des difficultés et des préoccupa- tions des professionnels (psychologues, psychomotriciens, ergo- thérapeutes, kinésithérapeutes, enseignants, etc.) et des parents qui – par le biais des associations – acquièrent des compétences d’interface leur permettant de faire le lien entre le parcours de santé et le parcours de formation ; iii) présenter des aménage- ments et adaptations pédagogiques qui renvoient surtout à des savoirs professionnels, principalement en ergothérapie et en psy- chomotricité. Quelques travaux à visée pédagogique ou didac- tique ont aussi été produits pour spécifier des adaptations pro- pres aux disciplines (en mathématiques, arithmétique, éducation 69 — p.85

Synthèse

contexte scolaire. Un enfant est, par exemple, présenté comme étant en difficulté scolaire sans précision de la classe dans laquelle il est, des matières problématiques, des types de tâches qui le mettent particulièrement en difficulté et encore moins des conditions d’exercice ou des compétences demandées. Enfin, on constate l’absence de travaux analysant la manière dont l’école française accueille concrètement les élèves présen- tant un TDC, de la maternelle à l’université en passant par les filières techniques et d’apprentissage. Or, ce type de recherches permettrait de mieux saisir la manière dont l’école française prend en compte et accompagne les élèves porteurs de TDC à ses différents niveaux. Nous ne pouvons pas nous contenter des rares travaux réalisés dans des systèmes scolaires anglo-saxons et les transposer sans précaution à notre réalité institutionnelle. En effet, les apprentissages ne sont pas dissociés du contexte dans lequel ils interviennent et l’école constitue un lieu finalisé d’une part par des acquisitions en matière de connaissances et par ailleurs par l’intériorisation de normes, de valeurs et d’idéaux. Or, chaque système scolaire fonctionne de manière spécifique et produit des programmes, des modalités d’évalua- tion, des pédagogies et des organisations qui lui sont propres.

                                                                  71 — _p.87_

src-dgs-sfp-langage-collection-06-reco-outils-rep-2 — DGS-SFP (2007)

tamment des professionnels du secteur médical et de l’enfance et accessible sur le site du ministère de la Santé et des Solidarités: www.sante.gouv.fr

1 Objectif n°96 du rapport annexé à la loi du 9 août 2004 relative à la santé publique : « Amélioration du dépistage et de la prise en charge des troubles du langage oral et écrit ». — p.2